- неэффективное профессиональное
образование, несостыкованное как с
реальными и перспективными потребностями
страны в кадрах, так и с современными
требованиями к их квалификации, в результате
чего выпускники профессиональных учебных
заведений всех уровней в значительной
своей части (до 60, если не более процентов)
оказываются неконкурентоспособными
и невостребованными на рынке труда;
- неэффективная система
социально-экономического обеспечения
педагогических кадров, ставящая
их на грань нищеты, и столь
же неэффективная система подготовки
этих кадров, парализующая всякие
позитивные изменения в школьном
деле, готовящая для сегодняшней
школы учителей вчерашнего дня;
- неэффективное управление
образованием, предельно бюрократизированное,
неспособное мобилизовать как
внесистемные, так и внутрисистемные
факторы и ресурсы развития
образования, функционирующее почти
вслепую - без какого-либо прогноза
в подготовке кадров и соотнесения
его с потребностями рынка
труда, без наличия социально-экономических
и качественных показателей работы
отрасли и даже без текущего
мониторинга образования. В этой
ситуации управление системой
образования можно считать весьма
условным.
Таким образом, центральная
задача модернизации образования
- обеспечение его современного
качества, выстраивание эффективной
образовательной системы с действенной
экономикой и управлением, соответствующей
запросам современной жизни и потребностям
развития страны, повернутой лицом, а не
спиной к интересам личности, общества,
государства.
При этом надо отчетливо
осознавать еще одну фундаментальную
задачу модернизации, диктуемую
вхождением образования в принципиально
новую стадию своего развития.
На современном этапе общественной
жизни и своей собственной
истории образование становится
не только важнейшей социальной
сферой, но и в прямом смысле
важнейшей экономической отраслью.
Оно играет все более важную
роль в накоплении и развитии
человеческого капитала, который
в развитых странах составляет
более 75% национального богатства,
оставляя на долю физического
(воспроизводимого) капитала 10-20 и на
долю природного фактора - до 5%.
Благосостояние России
держится вполовину (50%) на человеческом
капитале, 10% дает воспроизводимый
капитал и 40% обеспечивает природа.
Перспективы роста благосостояния
страны - на пути увеличения значимости
человеческого капитала в России,
а следовательно, значимости российского
образования. Этот путь становится
реальным только при масштабной
модернизации отечественного образования.
Вывод из всего сказанного
очевиден: комплексная, глубокая
модернизация образования - императив
образовательной политики России
на современном этапе, ее главное
стратегическое направление.
Ключевые условия реализации
этого императива - возвращение государства
в сферу образования и активизация
общественного участия в ее
развитии. Ибо модернизация образования
- это отнюдь не ведомственная,
не отраслевая, а общенациональная
задача. Это масштабная акция
государства, проводимая при интенсивном
содействии общества. Она должна
привести к достижению нового
качества российского образования,
которое определяется прежде всего
его соответствием актуальным и перспективным
запросам современной жизни страны.
И здесь не нужно
драматизировать неизбежность "внешних
усилий", если мы хотим реальных
изменений в образовании. Это
- закономерность. Само образование,
как показал весь исторический
опыт его развития, не может
ни реформировать, ни модернизировать
себя изнутри. Такова его природа.
Не говоря уже о том, что
интересы системы образования
далеко не всегда совпадают
с интересами государства и
общества в образовании. Как
отмечал известный американский
исследователь и деятель образования
Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо
противится нововведениям в своей собственной
области", что периодически ставит его
перед лицом кризиса. Из-за "инертности,
присущей системам образования, они слишком
медленно меняют свой внутренний уклад
в ответ на поступающие извне запросы".
По словам Кумбса, мировая
практика наглядно свидетельствует, что
"изменения внутри систем образования
во многих странах были скорее результатом
внешнего вмешательства, чем собственной
инициативы". О том же свидетельствует
и опыт России, где все реформаторские
усилия всегда приходили в образование
извне с тем, чтобы привести его в соответствие
с потребностями развития страны. Суммируя
мировой опыт социального реформирования
и развития образования, опыт взаимоотношений
образования и общества, К.Д. Ушинский
еще в 1857 году писал: "Не педагогика
и не педагоги, но сам народ и его великие
люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание
только идет по этой дороге и, действуя
заодно с другими общественными силами,
помогает идти по ней отдельным личностям
и новым поколениям".
Итак, окончательное понимание
предстоящей модернизации образования
как императива образовательной
политики на современном этапе
развития России созрело у
реформаторской части российского
правительства в начале последнего
года ушедшего века. Это понимание
отразилось в подготовленной Центром
стратегических разработок программе
модернизации образования (Я.Кузьминова
- Г.Грефа). Однако из-за разногласий в правительстве
данный, безусловно перспективный документ,
не был выпущен в свет. Одобренный протокольно
на заседании правительства 28 июня 2000
г., он так и остался достоянием канцелярских
полок.
Между тем уже месяц
спустя (26 июля) было издано правительственное
распоряжение №1072-р с "Планом
действий Правительства РФ в
области социальной политики
и модернизации экономики на 2000-2001
годы". Раздел "Реформирование
образования" этого плана был
весьма примитивным и на несколько
порядков уступал программе Кузьминова
- Грефа. Более того, в нем отчетливо
слышались явные отголоски экономического
радикализма образца 1997 г., в частности
в нарушении конституционных
прав на общее образование
родителям предлагалось "софинансировать"
обучение учащихся гимназий и им подобных
школ.
Однако не этот близорукий
экономический радикализм, вновь
вызвавший бурную негативную
реакцию общества, оказался основным
препятствием на пути модернизации
образования. Главным ее тормозом
стала усиленно пробиваемая с
конца 1998 г. Министерством образования
и руководством Российской академии
образования идея перехода к
12-летнему школьному обучению. Эта
идея, бессмысленность и авантюрность
которой многократно раскрывалась
в сотнях статей, встретила жесткую
отповедь и прессы, и общества,
и Государственной Думы. По своей
сути она была вдвойне вредоносна.
Ибо, во-первых, подменяла сущностные
задачи модернизации внешними
изменениями и, во-вторых, склеивала
в сознании общества 12-летку и
модернизацию образования, естественно
вызывая к последней мощную
социальную аллергию.
Эта склейка остается
и по сей день, хотя в правительственных
документах по модернизации образования
ни разу не упоминается о
12-летке. Остается, поскольку Министерство
образования, несмотря на жесточайшую
общественную критику, начинает с 1 сентября
с.г. с упорством, достойным лучшего применения,
"широкомасштабный эксперимент"
по переходу на 12-летку. В официальных
документах этот эксперимент именуется
"переходом на новое содержание и структуру
общего образования". Однако всякому,
кто хоть сколько-нибудь знаком с этим
"экспериментом в особо крупных размерах",
как его называют в педагогическом народе,
абсолютно очевидно, что нового содержания
образования в эксперименте нет, есть
пережевывание старого. Новая же "структура"
- попросту эвфемизм 12-летки.
Два года мыльный
пузырь 12-летки составляет стержень
ведомственной, с позволения сказать,
образовательной политики. Два года
общество при молчаливой позиции
государства не может привести
ведомство в чувство. И два
года воз модернизации, склеенный
с ведомственной 12-леткой, не сдвигается
с места.
В этих условиях, учитывая
острейшую общественную дискуссию
о 12-летнем школьном обучении,
рабочая группа Госсовета, естественно,
не могла обойти молчанием
данную болевую точку, не могла
не развести в первую очередь
вопрос о 12-летке и проблему
модернизации образования.
Сегодня уже нет
смысла делать секрет из того,
что руководство образовательного
ведомства с самого начала
деятельности рабочей группы
пыталось оказывать на нее
давление (вплоть до ожесточенных,
даже шантажных попыток устранить
из рабочей группы некоторых
ее членов). Это секрет полишинеля.
В случае с 12-леткой такое
давление было наибольшим. И тем
не менее рабочая группа Госсовета
высказала практически единодушное
убеждение, что переход на 12-летнее
школьное обучение является несвоевременным,
что этот переход не имеет
ни экономического обоснования,
ни социального прогноза, ни правового
разрешения (в части призыва выпускников
в армию), ни научно-методического
и организационно-управленческого
обеспечения. Более того, по данным
социологических опросов, почти 80% респондентов
высказываются против 12-летки. Нельзя
не отметить также и то, что в стране нет
даже реальной 11-летки, поскольку в связи
с существующей структурой начальной
школы (3-4 года обучения) и массовым переходом
детей из третьего класса в пятый свыше
60% школьников учатся всего 10 лет.
Фактически те же
аргументы против инициативы
Министерства образования и Российской
академии образования по введению
12-летки были высказаны Государственной
Думой год назад - на парламентских
слушаниях 15 июня 2000 г. Но ведомство
не захотело их услышать. Вопрос
о намерениях ввести 12-летку поднимался
на многих заседаниях рабочей
группы Госсовета и каждый
раз встречал резкое неприятие
почти всех ее членов, включая
председателя Комитета по образованию
и науке Государственной Думы
И.И. Мельникова. Но представители
министерства упорно стояли на
своем. И здесь сработал договор
о консенсусе: наличие разногласий
не позволило внести негативное
отношение к этому вопросу
в текст основного доклада
рабочей группы, что, по нашему
убеждению, резко ослабило его
общественное звучание и его
соотнесенность с общественными
ожиданиями. В данном конкретном
случае консенсус отнюдь не
означал общественного согласия
в рабочей группе - ведомство противопоставило
себя рабочей группе. Равно как
в очередной раз оно противопоставило
обществу свои интересы и в
очередной раз в своей обычной
манере изнасиловало общественное
мнение, подспудно навязывая стране
12-летку. При том, повторим, что
в правительственных программах
нигде даже не упоминается
о переходе на 12-летнее школьное
образование.
Таким образом, как
видим, в самом правительстве
существуют разные взгляды на
суть и задачи модернизации
образования. При этом в программных
документах правительства преобладают
в основном здравые и перспективные
идеи Кузьминова - Грефа.
2.Сходство и различие
подходов правительства и рабочей
группы к проблемам модернизации
образования
Если все же попытаться
(в качестве умственного эксперимента)
отделить программную часть модернизационных
начинаний правительства в сфере образования
от их реализационной части, проводимой
образовательным ведомством, и сделать
первую предметом особого рассмотрения,
то тогда можно будет увидеть как сходство,
так и различия программных положений
правительства и рабочей группы Госсовета
в области модернизации образования. Причем
различия - как в общих подходах, так и
в конкретных планируемых шагах и мерах.
Это сравнение достаточно легко сделать,
поскольку уже в самом конце деятельности
рабочей группы Госсовета (и, вероятно,
не без ее влияния) правительство выпустило
распоряжение N 901-р от 10 июля с.г. "О программе
социально-экономического развития Российской
Федерации на среднесрочную перспективу
(2002-2004 годы)". В этой программе есть
раздел "Политика в сфере образования".
Данный раздел программы, вкупе с прочими
документами правительства, имеющими
отношение к модернизации образования,
и дает обширный материал для сравнения.
Можно только приветствовать эту синхронную
работу правительства и Госсовета на благо
образования. И, несомненно, эта синхронность
имеет большой смысл.
2.1. Подход к модернизации
образования
Давая поручение Госсовету
рассмотреть в ряду других
острейших проблем реформирования
страны вопросы образования, В.В.Путин,
несомненно, хотел получить свежий,
непредвзятый взгляд на состояние
и болевые точки образования.
Взгляд, свободный от отраслевых
пристрастий и стереотипов различных
ведомств, отражающий общенациональные,
общегосударственные интересы.
Этот взгляд мог
совпадать (и во многом совпал)
с позицией правительства, мог
и отличаться от этой позиции.
В итоге президент получал
двустороннее видение ситуации
в образовании, две точки зрения,
которые должны были содействовать
выработке единой линии образовательной
политики. Это трезвый, нормальный
политический шаг. Шаг, показавший,
во-первых, что принципиальных разногласий
у Госсовета и правительства
в данном вопросе нет и, во-вторых,
что есть существенные и даже
принципиальные различия в подходах
к его решению, в выборе способов
и средств этого решения. В
целом же стало очевидно, что
Госсовет и правительство работали
на взаимодополнение и взаимообогащение,
на прояснение ряда спорных позиций. Самое
главное, что показала данная параллельная
работа, - это полное понимание ее участниками
неотвратимости модернизации образования
и выбор единого вектора движения по избранному
пути. В этом суть принципиального сходства
позиций Госсовета и правительства при
сходстве, а подчас и тождественности
многих конкретных шагов.