Методика преподования

      Вопрос  №1

      Метод обучения как многомерная  структура. Поясните его объективную  и субъективную часть. 

      Поиск ответа на традиционный дидактический  вопрос – как учить – выводит  нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь  поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено  между запроектированной целью  и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

      Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором -  о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

      В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

      Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное  образование. Если бы нам удалось  построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый  кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные  ЭВМ при попытке наглядного моделирования  метода. В методе обучения находят  отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими  категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время  оказывают обратное и очень сильное  влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены  без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность  обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы  – обучение прогрессирует настолько  быстро, насколько позволяют ему  двигаться вперед применяемые методы.

      В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми  положениями, которые обязательно  присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие  для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также  постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью  педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным  и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень  широк: от признания метода чисто  объективным образованием до полного  отрицания объективных начал  и признания метода личным, а поэтому  неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства. 
 

Вопрос  №2

1. Общее понятие  о педагогическом  проектировании и педагогической технологии.

   Инженер-педагог  ежедневно ставит цели воспитания, образования или обучения. Далее, руководствуясь принципами, формирует  содержание своей деятельности и  деятельности учащихся, выбирает соответствующие  методы, средства и формы его передачи учащимся. Таков самый общий и  упрощенный алгоритм педагогической деятельности по созданию педпроцесса. Это лишь первая ступень в создании сложной технологии воспитания и обучения. Следующая  и наиболее ответственная ступень  состоит в том, чтобы все компоненты свести в единую, целостную и непротиворечивую систему. А для этого нужно  овладеть теорией педагогического  проектирования.

   Педагогическое  проектирование — это предварительная  разработка основных деталей предстоящей  деятельности учащихся и педагогов.

   Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания. Там он означал  создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в  натуре. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа  влияющих на воспитательные отношения  факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу все  труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими  пользоваться. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к  рекомендациям технократической ориентации: "...деятели этого направления  убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения  молодежи должна прийти... эффективная  педтехника". (Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983. С. 7.).

   Инженеру-педагогу термины-понятия "проектирование", "техника", "технология" близки и понятны. Они как бы роднят две  разные функции его деятельности, позволяют выявить общее между  ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи технического проектирования, способно вывести нас  из кажущейся беспорядочности, перенасыщения  педагогического знания. Проектирование позволяет оптимизировать деятельность мастера и преподавателя технических  дисциплин.

   Педагогическое  проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем  организаторская, гностическая (поиск  содержания, методов и средств  взаимодействия с учащимся) или коммуникативная. По данным исследований екатеринбургских педагогов, на выполнение этой функции  преподаватель технических дисциплин  затрачивает около 28% своего рабочего времени, а мастер — более 11%.

   Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс становится технологичным.

   Педагогическая  технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных  между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

   Как мы уже знаем, любые педагогические процессы создаются для ускорения  и упорядочения развития учащихся и  педагогов. Проектировать их — значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогическое проектирование, если оно профессионально, всегда связано  со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду  обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали  себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся. Уже в нем  ребята будут адаптироваться к производству и профессиональному труду. В  процессе и посредством проектирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие, участников педпроцесса. Известно, что техника  и технология производства стареют. Так же и в педагогике в зависимости  от исторических, социальных, экономических, психологических факторов все время  происходят изменения и движение. "Сталинская" педагогика, построенная  на требованиях и запретах, сегодня  искореняется, и ей на смену приходят гуманистические, природосообразные  и культуросообразные методы воспитания и обучения с демократическим  содержанием и формами организации. За период профессиональной деятельности педагога происходит смена двух, а  то и трех технологий воспитания и  обучения. В дальнейшем это будет  происходить еще чаще. Овладение  проектированием поможет педагогу не только изменить устаревшую технологию, но и, возможно, создать свою, новаторскую.

   Кратко  остановимся на истории развития теории и практики педагогического  проектирования и технологии. История  это непростая. Ее начало было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены как  теории конструирования, связывающие  так или иначе технику и  человека. Уже в начале XX века ученые развитых стран описали систему "человек—техника—цель", составившую основу данных дисциплин.

   Другой  источник — сама педагогика. Многие известные педагоги так или иначе  касались проблем педагогического  проектирования и технологий.

   А. С. Макаренко в отечественной  педагогике по праву может считаться  основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". (Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т5. С. 465). Он был противником  стихийности процесса воспитания и  выдвигал идею разработки "педагогической техники", "техники создания нового человека".(Там же. Т. 4. С. 434; Т. 7. С.289). Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А. С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с  воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания".(Там же. Т. 5. С. 289). Продуманность действий, их последовательность, терпение, сориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.(Там же. Т. 7. С. 300.).

   А. С. Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы  выпускать "педагогов-техников", а не технически беспомощных воспитателей.(См.: Макаренко А.С. Указ. соч. Т. 5. С. 483). Сомневающимся  в целесообразности технологического подхода к воспитанию и обучению, считающим, что он формализует педпроцесс, нелишне еще раз вдуматься  в оценку А. С. Макаренко: "Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость  является одним из важнейших объектов работы".(Там же. Т. 7. С. 74.).

   Однако  с началом становления и развития культа личности партия подала пример засекречивания документов, раскрывающих методы работы партийных комитетов. Согласно инструкциям запрещалось  обнародовать нормативный механизм деятельности партии. К XVIII съезду партии формирование партийной конструкции было завершено: сложилась терминология, фразеология, структура, функции, кадры и т. д. По инструкции запрещалось на эту тему вести записи, ставить и обсуждать вопросы, публично выступать, а с самими "секретными" документами нельзя было знакомить лиц, не работающих в аппарате партийного комитета.(Почему отстает партия? // Аргументы и факты. 1989. № 36.)

   Стиль партийной работы был перенесен  и в область народного образования, в частности в научно-педагогические исследования. Резко сократилось  число публикаций по методике и технологии исследований, почти не издавались самоучители, сама тема педагогической технологии оказалось под негласным  запретом, исключая, конечно, проблемы технологии наказания и требования. Педагогика вынуждена была приспосабливаться  к командно-административной системе. Все это затормозило развитие заложенных А. С. Макаренко основ  педагогической технологии.

   Хрущевская "оттепель" возродила эту проблему. В педагогической литературе стали  появляться такие термины, как программа  деятельности, проекты воспитания, обучения, организации, планы, программы, проектирование личности, техника исполнения, игры, производства, пользования книгой, технология трудового процесса, и  особенно часто — инструмент воспитания, инструмент воздействия, инструмент развития личности, инструментовка педагогического  действия и т. д. (Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., Г974. С. 260.).Педагоги все чаще и глубже проникали в область педагогического  проектирования.

   В.А. Сухомлинский с большим мастерством  анализирует педагогические ситуации. В анализе раскрывается высокая  технологичность его мышление. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, он выделяет в нем такие составные, как  наука, мастерство и искусство.(Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произведения: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4. С. 418). В понятие "мастерство" он вкладывает умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного  процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться  в сложности и многогранности педагогических явлений.(Там же. С. 418—487.). Не употребляя терминов "проектирование" или "технология", В. А. Сухомлинский является тем не менее высокотехнологичным педагогом-ученым.

   Н. М. Яковлев, ульяновский педагог-ученый, всю свою жизнь посвятил разработке техники коллективообразования  и урока. Его работы читаются с  большим интересом, потому что ему  удалось проникнуть в тончайшую  специфику сложных педагогических явлений. Его работы достаточно популярны  именно благодаря технологизации обучения.(Яковлев  Н.М. Методика и техника урока  в школе. М., 1970. С. 286.; Яковлев Н.М., Сохор А. С. Методика и техника  урока в школе. М., 1985. С. 208).

   Уже в начале 70-х годов ученые более  широко начали трактовать статус педагогики: "Специфика научного статуса педагогики как науки... состоит в том, что  она представляет собой область  деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально  протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания".(Краевский  В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исслед. в пед. науках. 1971. № 4. С. 5 - 68). Автор этих суждений, известный  советский методолог, уже тогда  утверждал, что конечная цель всей научной  работы в области педагогики —  разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечиваются  в педагогических проектах, "сценариях" практической деятельности в виде учебных  и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей. И далее В. В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области  педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.(См.: Краевский В.В. Указ. соч. С. 7.).