Методика формирования пространственного представления у дошкольников

     Затем дети сами выполняют упражнения, в  которых требуется встать в строй  или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т. п.).

     При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное  местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.

     Работа  по определению пространственной размещенности  объектов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца — стол для кукол,  перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т. д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.

     В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).

     Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.

     Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорожки», «ленточки» и т. п.

     Развитие  пространственных представлений и  ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) — круг, направо — треугольник, а налево — квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре — мишка, слева от него — машина, а справа — лодка; на другой паре в центре — машина, слева от машины — мишка, а справа — лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

     В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

     Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают  готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на форзаце книги.)

     На  одном из подобных занятий дети могут  самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

     На  бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.

     На  листе бумаги можно расположить  цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее — 6, а слева — 4; над цифрой 5 (сверху) положить — 2, справа от нее — 3, а слева—1; под цифрой 5 (внизу) надо положить — 8, справа от нее — 9, слева от цифры 8 — 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

     Аналогично  проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

     Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.

     Наиболее  сложные задания связаны с  «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д.

     Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

     а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

     б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

     в) в переходе от простого распознавания  к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

     г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

     д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

     е) в переходе от непосредственного  восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

     ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

     з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта  к определению их расположения относительно друг друга.

     Таковы  основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве. 

 

Заключение 

     Трудно  переоценить значение развитого  пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

     Анализ  психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

     Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

     Ориентировка  в пространстве - характерна для  детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

     Основным  условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

     «Ориентировка в пространстве» считается сложной  проблемой, так как психологами  и педагогами определены особенности  и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии. 

 

Список используемой литературы 

     1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности  восприятия пространства у детей. - М., 1964.

     2. Венгер Л.А. Развитие способности  к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9.

     3. Говорова Р.К вопросу о развитии  пространственных представлений  у дошкольников. // Теория и методика  развития элементарных математических  представлений у дошкольников: Хрестоматия  в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

     4. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9.

     5. «Детство»: Программа развития  и воспитания детей в детском  саду. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева,  Н.А. Ноткин и др.; /Под ред.  Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович.- СПб.,1995.

     6. Каразану В. Ориентирование в  пространстве. // Теория и методика  развития элементарных математических  представлений у дошкольников: Хрестоматия  в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

     7. Лаврентьева Т.В. Формирование  способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7.

     8. Мусейибова Т.А. Генезис отражения  пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

     9. Мусейибова Т.А. Дидактические  игры в системе обучения детей  пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития  элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.

     10. Мусейибова Т.А. Формирование  некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

     11. Программа «Истоки»: Базис развития  ребенка-дошкольника. Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и  др.; /Под ред. Л.А.Парамоновой и  др.- М., 2003.

     12. Программа «Развитие» (основные  положения).- М., 1994; 1995.

     13. «Программа воспитания и обучения в детском саду» /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 4-е изд.; М., 2007.

     14. «Радуга»: программа воспитания  и обучения детей от 3 до 6 лет  в детском саду. - М., 1991.

     15. Степаненкова Э.Я. К вопросу  о формировании пространственных  ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.