Методи криичного мислення в быологыъ

М. Ліпманом, філософом  освіти, на початку 70-х років минулого сторіччя була розроблена цілісна система розвитку критичного мислення учнів та студентів, яка, зокрема, використовується у школах України. В основу розвитку критичного мислення, за М. Ліпманом, покладено спеціальні філософські романи проблемного характеру, які розраховані на дітей різного віку, починаючи від молодших школярів до старшокласників. Основна процедура навчання критичному мисленню на уроці полягає у колективному обговоренні цих текстів, або у введенні спеціального філософського курсу. Технологія розвитку критичного мислення, на думку М. Ліпмана, є вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження [5].

Таким чином, сьогодні можна виділити два основні підходи  у навчанні учнів критично мислити  – через запровадження у навчальному закладі окремого курсу ("Критичне мислення", "Сократівський діалог", "Філософія мислення" тощо) або через відповідну організацію педагогічного процесу будь-якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни [4].

У подальшому доцільно розглядати застосування технологій, методів і засобів розвитку критичного мислення учнів на уроках біології. Серед них такі: інсерт, мозкова атака, кластери, "вільне письмо", есе, "читання із зупинками", "діаграма Вена" та ін. Загальноприйнятою й найбільш застосовуваною виявилася триступенева модель уроку з розвитку критичного мислення – АУР – актуалізація (виклик), усвідомлення змісту, рефлексія або розміркування. Ці терміни було введено Джінні Стіл і Куртом Мередітом [5].

Цілями  та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

Уроки, на яких заохочується активність та критичність  мислення учнів мають такі характерні риси [3]:

Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні  правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей.

Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, і заохочують учнів до такої ж критичної роботи.

Існує атмосфера  пошуку й відкритості. З цієї метою  використовуються запитання високого рівня (тобто не просто "Що?", "Де?" і "Коли?", а й "Чому?", "Що, якщо?" і "Чому б ні?"). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання у класі, і дають поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.

Учням надається  підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.

Навчальний  простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою та природною  співпрацю та комунікацію учнів. Роль учителя стає роллю одного з  партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів  до активного одержання знань, складання схем, до творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.

Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу  навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж всього життя відкривати нові ідеї та інформацію і трансформувати її у практичні вміння та навички.

Головними чинниками  розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

Очікування  ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".

Віра  в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично.

Висновки. Проаналізувавши чимало підходів, урахувавши особливості навчання біології в основній школі, під критичним мисленням розуміємо здатність учня чітко виділити проблему, яку необхідно розв'язати; самостійно знаходити, обробляти і аналізувати інформацію; логічно будувати свої думки, наводити переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв'язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Відтак, створення  методики, адекватної природному процесу  розвитку критичного мислення учнів  при вивченні біології, має ґрунтуватися на системі дидактичних умов, серед яких: урахування індивідуальних та вікових особливостей учнів у способах організації їх діяльності на уроках біології; гармонізація емоційного й інтелектуального факторів навчання при вивченні біологічних ідей; проблематизація змісту навчального матеріалу; забезпечення взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи з біології.

Розділ  ІІ. Використання критичного мислення в школярів під час вивчення теми: «Еволюційна теорія»

2.1. Ретроспективний аналіз еволюційних поглядів

На уроках біології є необмежені можливості для розвитку критичного мислення учнів, наприклад використання критичного аналізу інформації можна використати під час вивчення теми «Еволюційна теорія».

Еволюція (від лат. еволютіо - розгортування) - процес необоротних змін у будові та функціях живих істот протягом їхнього історичного існування.

Результатом еволюції є пристосованість організмів до умов довкілля. Проблеми еволюції досліджує розділ біології, який має назву еволюційне вчення. Це наука про чинники, механізми, загальні закономірності та наслідки еволюції. Еволюційне вчення вивчає конкретні об 'єкти - організми у їхньому історичному розвитку. Методи, що застосовуються в даній науці - описовий, аналітичний, синтетичний, експериментальний, ембріологічний, палеонтологічний та ін., - дають змогу з різних боків вивчати процес історичного розвитку організмів. Мета еволюційного вчення - виявлення закономірностей розвитку органічного світу для наступного керування цим процесом [10].

Пізнання закономірностей еволюції важливе не само по собі, воно набуває виняткового значення у світлі проблеми переходу до керованої еволюції - трансформації окремих живих форм і всієї природи відповідно до потреб людства. Розв'язання цієї проблеми становить найголовніше завдання еволюційного вчення.

Зародження  і розвиток еволюційних ідей.

Еволюційні  ідеї Ж.-Б.Ламарка

Французький зоолог Жан-Батіст Ламарк (1744-1829), директор Зоологічного музею в Парижі, у 1809 році у книзі «Філософія зоології» запропонував свою теорію еволюції. Теорія побудована на двох головних факторах:

- будь-яка мінливість організмів є спадковою і зумовлена впливом зовнішніх умов;

- внутрішнє прагнення організмів до прогресу, тобто таке, яке не залежить від умов довкілля.

Ж. -Б. Ламарк допускав, що Творець створив матерію і природу з її законами, однак на цьому творча діяльність Бога завершується. Він підкреслив, що жива природа якісно відрізняється від неживої. Організми могли з'явитися з неживої матерії шляхом самозародження під впливом тепла, світла, вологи тощо. Форми живих організмів розвивались від найпростіших одноклітинних до дуже складних під впливом умов довкілля, набуваючи корисних пристосувальних ознак, змінюючи свою будову, функції, індивідуальний розвиток. Інакше кажучи, за Ламарком, еволюція - це процес набуття корисних ознак, які успадковуються потомством. Організми, що не мають нервової системи, змінюються безпосередньо під впливом чинників довкілля: листки водяних рослин лінійної форми, бо витягуються течією тощо. Тварини виробляють пристосування за схемою: зміна потреб призводить до зміни звичок, зміна звичок - до вправляння одних органів і невправляння інших. Ті органи, які вправля-ються - розвиваються, а ті, що не вправляються, - редукуються (зменшуються). Згодом ці зміни успадковуються. Наприклад, жирафа почала живитися листками дерев, тому завжди витягувала шию, передні ноги, і тому вони у неї видовжились, і ці набуті особливості передалися нащадкам. Але Ламарк досліджував переважно модифікаційну мінливість, яка є неспадковою і являє собою реакцію організмів певного виду на конкретні зміни умов середовища. Отже, за Ламарком, одним з факторів еволюції є те, що будь-яка мінливість спадковою і зумовлена впливом зовнішніх умов [18].

Інший фактор еволюції, за даним автором, зумовлений внутрішнім прагненням організму до прогресу, тобто не залежить від умов довкілля. Вчений розглядав еволюцію як процес безперевних змін, які полягають в ускладненні будови і переході від нижчого щабля організації до вищого. Такі щаблі він назвав градаціями. Нижчі щаблі - це бактерії, інші мікроорганізми, вищі, - теплокровні тварини (ссавці), в тому числі й людина. Наявність видів, що перебувають на різних щаблях досконалості в даний момент існування на Землі, він пояснював тим, що життя безперервно самозароджується, а багато організмів, які виникли пізніше, ще не встигли вдосконалитись.

Значення  вчення Ж.-Б. Ламарка полягає в тому, що він створив першу еволюційну теорію, відзначив прогресивний хід еволюції, походження вищих форм від нижчих, проаналізував передумови еволюції (мінливість, спадковість), звернув увагу на фактор часу, необхідний еволюції, успішно розробив проблему мінливості виду, запропонував генеалогічну класифікацію тварин [11].