Коррекционно-развивающее влияние игры на психическое развитие умственно отсталого ребенка

Московский  социально педагогический институт    
 
 
 
 

Р Е Ф Е Р А  Т  

По курсу:  Детская олигофренопсихология

Тема: «Коррекционно-развивающее  влияние игры на психическое развитие умственно отсталого ребенка» 
 
 
 
 

Выполнила:

Студентка II курса

Заочного  отделения

Вахонина  М. Н. 

Проверил  преподаватель:

Доцент  Чернышова Е. А. 
 
 
 
 

Москва, 2008

   План. 

   

1. Психологические особенности детской игры____________1 стр.

 
   

2. Особенности игровой деятельности умственно отсталого ребенка__________________________________________________4 стр.

 
   

3. Игра, как лечебное средство__________________________9 стр.

 
 
   

4. Вывод______________________________________________11 стр.

 
 
 
   

1. Психологические особенности детской  игры.

 

   Игра  – это особая форма детской  жизни, выработанная или созданная  обществом для управления развитием детей.

   В теоретической литературе игра рассматривается  как:

   - особое отношение личности к  окружающему миру;

   - особая деятельность ребенка,  которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

   - социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

   - особое содержание усвоения;

   - деятельность, в ходе которой  происходит развитие психики  ребенка;

   - социально-педагогическая форма  организации детской жизни.

   Сущность  игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя  ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства переживаемые им реальны.

   С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя  ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

   «В  игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой  деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием  высших форм творчества сравнимая прелесть» - писал С.Л.Рубинштейн. Тем самым если игровые действия по своему содержанию не значимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли (как и в процесс творчества).

   Ребенок, мало играющий теряет в своем развитии, так как в игре, по выражении. Л.С.Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он вы игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

   Л.С.Выготский  выделяет и парадоксы игры.

   1. Ребенок действует по линии  наименьшего сопротивления (получает  удовольствие), но научается действовать  по линии наибольшего сопротивления.  Игра – школа воли.

   2. Обычно ребенок испытывает и  переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, т.е. соотносит желания с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.

    

2. Особенности игровой деятельности умственно отсталого ребенка.

 

   Игра  должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

   Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную  – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

   Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

   Особенно  примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. У значительной части умственно отсталых детей, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

   Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.

   Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют  с игрушками молча, лишь изредка  издавая отдельные эмоциональные  возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.  

   Младший дошкольный возраст.

   В этом возрасте развитие игры является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. 

   Средний дошкольный возраст.

   Наряду  с неспецифическими манипуляциями  наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами, количество их убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. 

   Старший дошкольный возраст.

   После пяти лет в игре с игрушками  у умственно отсталых детей всё  большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметна. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно отсталого ребенка и функции речи. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.  

   Сюжетно-ролевая  игра.

   Известно, что игровая деятельность ребёнка  весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При этом, главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

   Очень важно постепенно вводить умственно отсталых в мир игры, обучать его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

    В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая  игра определяет главные направления  детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности. 
        С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент. Методом исследования являлось невключенное наблюдение за самостоятельной игрой детей. 
Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными. Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря.  
     Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом. Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы.  
     Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные,  прекращаются, как правило, на фазе подготовки игры, ещё до начала ролевого поведения. Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации.  
     В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовки были иногда попытки кооперации. Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения.  
     Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли  роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности). 
     В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях. Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу. 
      В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения. 
     Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр. 
     Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию. 

   

3. Игра  как лечебное средство

    
     Основная форма познания для маленьких детей — игра. Нормально развивающийся ребенок, играя, активно знакомится со свойствами предметов, приобретает различные навыки. Отсталый ребенок обычно не может играть самостоятельно. Он даже не умеет дифференцированно использовать игрушки, проявляя интерес лишь к отдельным их свойствам — окраске, звучанию. Если он и создает простейшую игровую ситуацию, то его игра обычно оказывается очень однообразной. Например, девочка часами укачивает, завертывает или развертывает куклу, не внося в это занятие никаких вариантов. У больных детей проявляется склонность к однообразным, стереотипным действиям. У них нет инициативы, они не планируют своей игры, а в коллективной — не понимают общего замысла, правил, распределения ролей. В игре развиваются все стороны личности ребенка — мышление, воля, воображение, эмоции. Именно поэтому семья, где растет отсталый ребенок, должна обратить особое внимание на эту сторону его жизни. Надо понять, что дело идет не о простом развлечении, а по существу, о лекарстве. Взрослые должны играть вместе с ребенком и тем самым втягивать его в игру, научить пользоваться игрушками, от элементарных игр постепенно переходя к более развернутым, сюжетным. Чем раньше начата работа с ребенком, тем легче добиться успехов в его умственном развитии. Даже заметно выраженную умственную отсталость удается хорошо компенсировать. Далее приведен пример благоприятного воздействия игры на развитие умственно отсталой девочки. Наблюдение проведено Николаем Ворониным. «Под нашим наблюдением в течение многих лет находилась девочка. Значительную задержку развития моторики, речи, мышления констатировали мы у нее в три года. Мать упорно и терпеливо занималась с ребенком, проделывая все те упражнения, о которых мы рассказывали. Ей удалось вполне подготовить девочку к поступлению во вспомогательную школу, но и потом она не полагалась только на школьные занятия. Продолжалась ежедневная, терпеливая работа дома. Сейчас девушке 19 лет, она окончила эту школу и уже три года работает регистратором, вполне справляясь со своими обязанностями». Пока еще медицина не располагает средствами, которые позволяли бы лечить умственную отсталость. Воспитательные меры в сочетании с лекарственными препаратами остаются основным оружием борьбы с такими поражениями. В терпеливых и любящих руках это оружие приобретает большую силу.  

   4. Вывод

    
Учитывая, что развитие проблемного  ребенка в гораздо большей  степени зависит от качества образовательных сред, нежели развитие здорового ребенка, можно сказать, что развитие игровой деятельности, особенно в условиях коррекционно-развивающего обучения, требует высокой психолого-педагогической грамотности взрослых, чтобы  при формировании игровых навыков одновременно сохранить в неприкосновенности игровой процесс в целом.