Коррекционная работа по преодолению нарушения синонимии и антонимии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

А.А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принципиально различны [8].

При объяснении значения существительного доминирующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (дефиниция), т. е. определение значения слова через его конкретизацию путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных доминирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является включение глагола в  контекст. В дальнейшем дети переходят  к истинной дефиниции, т. е. определению  значения слона через конкретизацию  с опорой на основные семантические  признаки.

Исследования  объяснения значений существительных  показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера  и конкретных существительных у  дошкольников различны.

Р.И. Лалаева, рассматривая особенности антонимии и синонимии у дошкольников с общим недоразвитием речи, пишет: «Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

• перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи – это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;
• определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи – в огороде растут»;
• описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель – сделано из дерева);
• определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда – из нее можно есть; посуда – предназначено для того, чтобы варить и есть»;
• объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы – это растения»;
• истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево – большое растение со стволом»;
• описание частей денотата. Например: «Дерево – это ствол с листьями» [4].

Анализ способов определения слова позволяет  выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру  значения слова и на которые дети, прежде всего, ориентируются при  объяснении значения слова. Это и  есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск  слова в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких признаков.

1-я группа  – денотативные признаки. В эту  группу можно включить ситуативные  признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно  свойственные денотату, функциональные  признаки денотата.

2-я группа  – лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова,  местом слова в лексической  системе, семантическом поле. Эта  группа может включать соотнесение  слова с более общим понятием  без указания дифференциальных  признаков, а также выделение  семантического поля с указанием  дифференциальных признаков, т.  е. истинную дефиницию.

При сравнении  способов объяснения значения слова  детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные  способы определения слова, что  свидетельствует о различной  структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при  объяснении значения слова используют денотативные признаки, в небольшом  количестве случаев. В то же время  у детей с общим недоразвитием  речи использование денотативных признаков  при определении слова является доминирующим способом объяснения.

Существенные  различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных  признаков денотата: у детей без  нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей  с общим недоразвитием речи составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения плова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с общим недоразвитием речи отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с общим недоразвитием речи преимущественно  используют денотативные признаки, что  свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.

Лексико-семантические  признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством  детей с общим недоразвитием  речи. Дети же с нормальным речевым  развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве  случаев.

При определении  конкретных существительных дошкольники 6 лет используют следующие способы  объяснения:

• объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко – это фрукт»;
• определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла – это красный овощ»;
• объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки – на ней едят»;
• определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко – круглое» [6].

Однако соотношение  этих способом объяснения у детей  с нормальным и нарушенным речевым  развитием оказывается различным.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина считают, что наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан – водичка льется, брызгает; галстук – ленточка; конура – дупло, домик; стрекоза – муха, жук; косынка – тряпочка такая; подоконник – окошко с цветами; скворечник – птички живут; марка – картинка на письме; паутинка – нитки, паук сеточку делает и т.д.) [16].

Таким образом, у всех дошкольников 6-летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение  данного слона с. определенным семантическим  полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с общим недоразвитием речи не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место.

Дети с общим  недоразвитием речи чаще, чем дети с нормальным речевые развитием, объясняют значение слова через  функциональный признак денотата. В то же время дети с общим недоразвитием речи чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных дошкольники  шестилетнего возраста используют следующие  способы объяснения значения.

1. Включение  прилагательного в контекст, т.  е. воспроизведение синтагматической  связи (прилагательное – существительное). Например: «маленький – цыпленок, круглый – мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый – шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий  – куст).

2. Определение  с помощью другого прилагательного:

• семантически близкого (высокий – длинный),
• значительно отличающегося по семантике (низкий – широкий).

3. Использование  антонима с частицей не (короткий – недлинный).

4. Объяснение  значения слова с помощью однокоренных  слов (круглый круг, полукруг), формы  слова (длинный – длинное).

5. Определение  слова через описание ситуации (легкий – можно носить).

6. «Истинная  дефиниция» с выделением основного  дифференциального признака (тяжелый – много весит, легкий – мало весит).

7. Случайные  ассоциации и отказы от выполнения  задания.

В большинстве  случаев дошкольники 6-летнего возраста при объяснении значения прилагательного  воспроизводят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное в контекст. В качестве определения значении прилагательного дети дают название предмета, с которым и процессе речевого общения употребляется  прилагательное ими словосочетание прилагательного с существительным.

Вместе с тем  количественные и качественные характеристики способов объяснения прилагательных детыми с нормальным и нарушенным речевым  развитием оказываются неодинаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения прилагательного. Так, только у детей с нормальным речевым развитием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый – много весит, легкий – мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с общим недоразвитием речи.

При определении  значения прилагательных дошкольники  актуализируют не только синтагматические (круглый – мячик), но и парадигматические  связи (высокий – низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего  используют прилагательные, близкие  по семантике. Дошкольники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий – разный).

Используя синтагматические связи, дети бел нарушении речи преимущественно  называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый – шар, маленький  – цыпленок). Дошкольники с общим  недоразвитием речи чаще всего называют предмет, для которого данный признак но является постоянным (маленький – шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с  общим недоразвитием речи иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблюдается у детей без  нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошкольники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нормальным речевым развитием  используют антонимы с отрицанием (легкий – нетяжелый), то дети с общим  недоразвитием речи в ряде случаев  воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания  и переключаются на ассоциации.

При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего  возраста используют следующие способы:

• объяснение значения через включение в контекст (ехать – на машине);
• синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти – шагать, плыть – купаться).
• толкование слова путем конкретизации действия (бегать – быстро шагать);
• использование других грамматических форм (лезть – лезут);
• случайные ответы (бежать – драться);
• отказы [6].

Преобладающим способом объяснения значения глагола  является включение в контекст. Дети с общим недоразвитием речи очень  редко используют другие стратегии. Так, эти дети редко используют другие формы глагола. В то же время дети без нарушений речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно  объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями  речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной  дефиниции», т. е. толкования слова через  конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем  дети с общим недоразвитием речи. У детей без речевой патологии  не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у  детей с общим недоразвитием  речи они составляют большой процент.

При контекстуальном  объяснении значения глагола интересно  проследить, в какой контекст включается исходный глагол. Преобладающим у всех детей является воспроизведение объекта (нести – сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление локатива (ехать – на дачу, идти – на чердак). Дети без нарушений речи часто воспроизводят способ действия (идти – пешком). В то же время у детей с общим недоразвитием речи такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентности глагола.

 

Список используемых источников

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1969. – С.50
2. Громова О.В. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 176 с.
3. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед. 2004. – №1. – С.41-47Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999. – 160 с. С.33
5. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. – Т.1. – М.: ВЛАДОС, 1997. – С.96-102.