Контроль знаний учащихся

Титульный лист

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Виды контроля. Цели и формы их проведения.
2. Категории и виды тестовых заданий. Качественная и количественная оценка тестовых заданий. Матрица покрытия измерительной области.
3. Накопительная оценка (портфолио). Функции, виды, содержание.
4. Разработать инструментарий и продумать рейтинговую систему оцениванияя на уроке технологии или в контексте изучаемой дисциплины.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Виды контроля. Цели и формы их проведения

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов  оценки качества образования. Учителя  ежедневно контролируют учебную  деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

     Эта неформальная  оценка, которая преследует чисто  педагогическую цель в рамках  деятельности учебного заведения,  относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого  учащегося должны быть как  минимум средними. Другими словами,  выставленная преподавателем оценка  почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее  ценность.

     Современный  подход к оценке результатов  в общем образовании является  более критичным. Действительно,  сами подходы и выбор критериев  оценки стали значительно более  тщательными. В то же время  более осторожно начали подходить  к возможности использования  результатов оценки в целях  педагогической или селективной  диагностики, о чем мы поговорим  позже.

Чтобы быть использованными  с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

- они должны быть «валидными» (четко соответствовать программам преподавания);

- жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

- «доступными» (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

- В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Особенности педагогического  контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской Федерации  «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

     Анализируя  особенности состояния проблемы  проверки и оценки знаний, следует  отметить, что эта проблема многогранна  и рассматривалась исследователями  в самых различных аспектах. В  нашей стране опубликовано большое  количество работ, касающихся  функций, методов, принципов проверки  и оценки знаний, общих и частных  вопросов оценки. Можно выделить  несколько основных направлений  в изучении этой проблемы.

     Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

     Постепенно  формируется убеждение, что образовательная  система должна корректно поставить  дидактическую задачу и с помощью  педагогических технологий быть  способной решить ее. При этом  интерпретации должны подвергаться  не единичные оценки и тем  более не средний балл учащегося,  а величины, отражающие динамику  изменения некоторого измеряемого  качества, например овладение учащимися  учебным материалом.

     Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

     В практике  традиционного обучения обнаруживаются  существенные отрицательные стороны  системы оценок. Анализ традиционных  методов проверки показал, что  система оценки качества образования  не опирается на объективные  методы педагогических измерений,  поэтому "качество" трактуется  сегодня достаточно произвольно,  каждым педагогом разрабатывается  своя система проверочных заданий.  Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов  уровней знаний. Измерителями являются  средства и способы выявления  по заранее заданным параметрам  качественных и количественных  характеристик достижения учащимися  уровня учебной подготовки. Рассмотрим  группу исследований по вопросам  количественного исследования обучения  и его эффективности. К обучению  в этих работах подходят с  различных точек зрения, как к  информационному процессу, выясняется  возможность математической оценки  получаемых результатов, обсуждается  применение количественных критериев  определения его эффективности.

     Все авторы  сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными  математическими понятиями и  формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

     Субъективность  оценки знаний связана в определенной  мере с недостаточной разработкой  методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или  его частей происходит путем  проверки отдельных, часто второстепенных  элементов, усвоение которых может  не отражать овладение всей  системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность  вопросов определяются каждым  учителей интуитивно, и часто  не лучшим образом. Неясно, сколько  нужно задать вопросов для  проверки всей темы, как сравнить  задания по их диагностической  ценности.

     Каждый из  применяемых методов и форм  проверки имеет свои преимущества  и недостатки, свои ограничения.  Кроме того, к недостаткам существующей  практики проверки и оценки  знаний следует отнести стихийность,  нерациональное использование методов  и форм, отсутствие дидактической  целенаправленности, игнорирование  учителем характерных особенностей  материала предмета и условий  работы в классе, отсутствие систематичности  в ее проведении.

     Справедливой  критике подвергают многие авторы  систему текущих и вступительных  экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

     Нельзя обойти  молчанием роль психологических  факторов, общую и специальную  подготовку учителя, его личные  качества (принципиальность, чувство  ответственности). Все это, так  или иначе, влияет на результат  проверки и оценки знаний. Личные  качества педагога непременно  проявляются как в характере  преподавания, так и в процессе  проверки и оценки знаний, о  чем более подробно мы поговорим  дальше. Следовательно, как уже  подчеркивалось выше, проблема исключения  субъективности в оценке и  проверке знаний требует более  углубленного исследования.

     Другое направление  в исследовании этой проблемы  связано с изучением воспитательных  функций оценки, с изучением влияния  оценки на формирование самооценки  учащихся, на интерес и отношение  школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.).

     В 60-70-е годы  в связи с развитием программированного  обучения и широким внедрением  в учебный процесс технических  средств обучения появились новые  аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении  оценка выступает необходимым  компонентом управления и несет  информацию для коррекции учебного  процесса. Это повышает требования  к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.  В связи с этим рассматриваются  качественные и количественные  аспекты оценки, информационно-статистические  методы измерения, надежность  и эффективность различных видов  проверочных заданий, способы  проверки с помощью технических  средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

     Таким образом,  проверка и оценка знаний школьников  как форма педагогического контроля  усвоения содержания образования  зависит от многих объективных  и субъективных факторов.

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув  на заре цивилизации, контролирование  и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

 

Важнейшими принципами контролирования  обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

объективность,

систематичность,

наглядность (гласность). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Объективность заключается  в научно обоснованном содержании контрольных  заданий, вопросов, ровном, дружеском  отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям  оценивании знаний, умений. Практически  объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее  время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают  независимо от методов и средств  контролирования и педагогов.

     Принцип систематичности  требует комплексного подхода  к проведению диагностирования, при котором различные формы,  методы и средства контролирования,  проверки, оценивания используются  в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

     Принцип наглядности  (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Контроль - неотъемлемая часть  обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в  учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

предварительный;

текущий;

итоговый, рассматриваемый  как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, исходного  состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального  уровня каждого ученика.

     Успех изучения  любой темы (раздела или курса)  зависит от степени усвоения  тех понятий, терминов, положений  и т.д., которые изучались на  предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у  педагога нет, то он лишен  возможности проектирования и  управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог  получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.