Этапы становления чтения и письма

   4) правильные  образы звучания фонем преобладают  в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

   5) завершение  развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,  перестает узнавать отнесенность  неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

    С  началом обучения в школе (или  еще в детском саду) он благодаря  направленному обучению делает  еще один шаг в развитии своего языкового сознания.

   6) наступает шестой этап — осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

   Однако, кроме ретардации в развитии данной формы языкового сознания, в ряде случаев наблюдается искаженное ее развитие. Мы имеем в виду нарушения фонематического восприятия, которые обычно становятся заметны на четвертой-пятой стадиях его развития, т. е. примерно в возрасте 4— 6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов [Бельтюков В. И., 1977]. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. В таких случаях, например, ребенок воспринимает пары слов «коза — коса», «бочка — почка», «бабочка — папочка» как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих

   б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

   Нарушению фонологического структурирования, т. е. фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий [Садовникова И. Н., 1995; Catts H., 1993]. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают [Карпенко Н. П., Подольский А. Н., 1980]. Довольно часто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

   Есть  еще один «подводный камень», который  может играть не последнюю роль в  трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и  буквенная запись слов являются сукцессивными  процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

   в) Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки» [Сакулина Н. П., 1963]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет [Birch H., Lefford A., 1964]. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [Jiracek J., 1968; Svancara J., 1978].

   Незрелость  сложных форм зрительно-моторной координации  была обнаружена нами у большинства  детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений [Корнев А. Н., 1983]. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфии [Левина Р. Е., 1940; Садовникова И. Н., 1995].

   Особенность письма как комплексного навыка заключается  в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных  операций. Такая структура свойственна  большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют. В силлабических системах письменности (Капа — письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правописание в том или ином языке. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма. Например, в английском языке, где доминирует исторический принцип правописания, орфография настолько отличается от произношения, что возникает необходимость запоминать, как пишется чуть ли не каждое слово. Поэтому обязательным при обучении грамоте в англоязычных странах является овладение spelling — умением запомнить и воспроизвести буквенный состав слова. Подобная орфография, по образному выражению Л. В. Щербы,— «враг культуры», поскольку требует слишком много времени и сил на усвоение простой грамотности. В русском языке фонетический принцип является если и не определяющим, то ведущим в правописании [Щерба Л. В., 1983]. Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

   Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой  многоуровневую систему, включающую большое  количество когнитивных и речевых  функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (но правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил. 

   Аналитико-синтетический  принцип обучения письму в том  виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок 

   Список  литературы 

1. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.
2. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма 
   в процессе обучения детей. Российская государственная российская библиотека. http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm
3. Бернштейн Н.А. О построении движений М.: Медгиз, 1947.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. В изд.: Л.С. Выготский, Собрание сочинений, т. 5. М.: Педагогика, 1983.
5. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие. 3-е изд. М.: КДУ, 2007.
6. Глозман Ж. М. Исследование структуры лексикона больных с корковыми и подкорковыми поражениями мозга // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996.
7. Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М.: Смысл, 2003.

8. Корнев  А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

9. Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга  думающего родителя. М.: Смысл, 2007.
10. Семерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.
11. http://www.academy74.ru/services/logopediya/logoped3?PHPSESSID=1c2442d9a09026f1489548509624c51a
12. http://www.encephabol.ru/index.jsp?f=http://www.encephabol.ru/xmlchapter.jsp?id=3858&book=3853&from=