Этапы становления чтения и письма

   Содержание 

   Стр.

   Этапы становления чтения и письма……………………………………….3

   Этапы становления навыков чтения………………………………………..5

   Этапы становления навыков письма………………………………………12

   Список  литературы…………………………………………………………17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Этапы становления чтения и письма. 

   Процесс становления чтения и письма очень  сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

        Чтение и письмо – это чрезвычайно  сложные умения «символического уровня координации действий» (Бернштейн, 1947), которые складываются из целого ряда более простых умений, как «левополушарных», так и «правополушарных». В первом приближении можно сказать, что умение читать складывается из двух больших частей – техники чтения, т.е. умения последовательно перекодировать написанный текст в звучащий (и это преимущественно «левополушарное» умение) и понимания прочитанного, т.е. «перевода» речи в целостные образы и смыслы (и это в очень значительной степени «правополушарное» умение).

        Освоение навыков чтения и  письма требует активной работы  последовательного типа восприятия. При этом и чтение, и письмо  в начале своего формирования  опираются на одни и те же  базовые навыки. В частности, чтение  на ранних порах своего становления разворачивается только по-сло-го-во а значит по-сле-до-ва-тель-но, а письмо разворачивается всегда на всех своих стадиях только по-сле-до-ва-тель-но – сами слоги, входящие в слово есть определённые знаки. Но у «художников» последовательное левополушарное восприятие как бы «спит», оно «не привыкло» работать, поэтому обучать их чтению и письму гораздо сложнее, чем «мыслителей», которые сразу «с пол-оборота» начинают воспринимать слово при чтении по слогам, легко и правильно перекодируют его в звучащее слово и автоматически, без специальных усилий запоминают его написание. Если дети-«мыслители» много читают, то их грамотность может строиться вообще вне изучения правил, если же много читает ребёнок-«художник», то это никак не отражается на его грамотности, причём и знание правил этим детям тоже не слишком помогает грамотно писать (однако, если ребёнка-«художника» обучить особому воспринимающему чтению, то чтение будет работать на его грамотность).  

   Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. Если в дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, то в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функционирование должно координироваться с работой речеслухового и речедвигательного анализаторов. Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни.

   Кроме того, для развития навыков чтения и письма ребенок должен обладать способностью к осознанному анализу и синтезу. Эта способность к анализу и синтезу должна быть сформирована в начале процесса обучения, так как в этом возрасте мышление и восприятие детей еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Начало обучения чтению и письму подводит ребенка к опредмечиванию языка, то есть он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, по отдельности свободные от смысла, но приобретающие смысл в живом, осмысленном слове.

   В нейропсихологии  в соответствии с принципом системного строения высших психических функций  чтение и письмо рассматриваются  как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере их формирования состав функциональных звеньев меняется: максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходит в латентное состояние (Лурия А.Р., 1969).

   Овладение письменной речью зависит от развития устной. Начальным этапом в овладении  письмом и чтением является анализ звукового состава слова, который  предполагает установление ассоциации звук-буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной дифференциации. Именно поэтому в начале обучения письму записываемое слово проговаривается. Любой человек, владеющий письменной речью, также прибегает к этому приему, когда встречается с малоупотребительными и трудными по звуковой структуре словами. За устным анализом слова непосредственно следует синтез, осуществляемый последовательной записью букв под контролем зрительного анализатора. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся в правильной последовательности (читаются), причем весь этот процесс управляется ожиданием смысла прочитанного.  

   Этапы становления навыков чтения. 

   Обучение  чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. При этом конечная фаза каждого предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего, так что можно наблюдать переходные периоды. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

   Во  время чтения осуществляются два  основных процесса;

1. декодирование (распознавание, понимание) графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму;
2. процесс понимания текста;

    
Процесс декодирования на начальном  этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:

1. определение звуко-буквенных соответствий;
2. слогослияние;
3. воссоздание звукового облика целого слова.

   При этом наибольшие трудности обычно связаны  со 2-й и 3-й операциями (Корнев А.Н., 2001).

   Освоение детьми навыка чтения, как процесса декодирования, происходит в несколько этапов, отличающихся по своему психологическому содержанию. Т.Г.Егоров (1953) выделил следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звуко-буквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

   Овладение звуко-буквенными обозначениями. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций (Лалаева Р.И., 2002): фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

   Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

   Усвоив  букву, ребенок читает слоги и  слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

   Между тем современная методика обучения чтению с самого начала предусматривает  послоговое восприятие читаемого. После  зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Поэтому основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние букв в слоги. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

   Темп  чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается (соотносится со знакомым словом устной речи). Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом (Лалаева Р.И., 2002).

   Послоговое  чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

   Темп  чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет сдоги в слово  и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов. Имеются трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении.

   В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют только что прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается и осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с известным ему словом устной речи. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь.

   Понимание текста еще отстает во времени  от его зрительного восприятия, то есть не сливается с процессом  восприятия, а следует за ним (Лалаева  Р.И., 2002).

   Становление синтетических приемов чтения. Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Более зрелым становится синтез слов в предложении. Возрастает теми чтения.

   Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии  быстро и точно проконтролировать  догадку с помощью зрительного  восприятия, и поэтому он часто  заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь в пределах предложения, а не всего содержания текста.

   Синтетическое чтение. Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. На этой ступени осуществляется не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

   Темп  чтения довольно быстрый. Могут встречаться  трудности синтеза слов в предложении  и синтеза предложений в тексте. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.  

   В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический  и этап автоматизации.

   Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.