Этапы становления чтения и письма

   Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

   Этап  автоматизации  описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

   Такой путь – от аналитического этапа  до этапа автоматизации – может  быть пройден ребенком в рамках начальной  школы при условии, если учитель  обеспечит в классе определенный режим работы;

   1) упражнения  в чтении должны быть каждодневными;

   2) отбор  текстов для чтения не должен  быть случайным, а должен производиться  с учетом психологических особенностей  детей и литературных особенностей  текстов;

   3) учителем  должна вестись систематическая  работа по предупреждению ошибочного  чтения;

   4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

   5) специально  должно быть организовано обучение  чтению про себя, предполагающее  несколько ступеней: чтение шепотом,  беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

   На  первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный  анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка  читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

   Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в  своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [7]. 

       Ещё один момент связан с тем, что в процессе обучения чтению ребёнок вынужден «работать» то одним, то другим способом восприятия. Так при усвоении букв, работает целостное восприятие, оно схватывает образ буквы во всех её видах. При обучении ребёнка слогам у него вначале, при соединении букв, работает последовательное восприятие, а затем начинает работать целостное восприятие, оно «схватывает» слог целиком, но при последовательном соединении слогов в слово, при чтении уже будет работать опять последовательно-логическое восприятие. Но потом может включаться опять целостное восприятие – ребёнок перестаёт прочитывать слово от начала до конца, он схватывает его целиком. А пишем-то мы по-прежнему последовательно и развёрнуто, то есть при письме у нас опять начинает работать последовательное восприятие.

       Чрезвычайно важной является и зависимость освоения грамотного письма (как, впрочем, и умения понимать текст) от привычного способа чтения. Неправильно или не вовремя освоенные способы чтения могут приводить к трудно поправимым последствиям для становления как навыков письма, так и навыков понимания, особенно у детей с ведущим правополушарным восприятием.

       Адекватно формирующийся навык чтения опирается на постоянную работу последовательного «левополушарного» восприятия – поэтому он легко формируется у тех детей, для кого этот способ восприятия является ведущим. Основные этапы формирования этого навыка – это а) соединение букв в слоги, б) медленное послоговое чтение, в) медленное слитно-слоговое и одновременно выразительное чтение и г) слитное беглое выразительное чтение, когда ребёнок пробегает глазами по всему слову слева направо, сам определяет скорость своего чтения и, если ему попадается незнакомое слово, то ребёнок на время автоматически возвращается на предыдущий уровень – на медленное слитно-слоговое или даже на медленное слоговое чтение (подробнее см. Патяева, 2007, с. 154-161).

       Но у современных школьников – особенно «правополушарных», но также и у всех остальных, если их постоянно заставляют читать «на скорость» - нередко складывается принципиально иной, «целостно-схватывающий» способ быстрого чтения. Ребёнок, подгоняемый секундомером, привыкает схватывать лишь начало или начало и середину слова. Потом ребёнок может просто догадываться по внешнему рисунку слова о том, какое это слово. В итоге ребёнок вообще отказывается от предыдущих способов прочтения слова, от последовательного, пусть и быстрого, прочитывания слова слева направо. Ребёнок стремится ухватить какой-то важный элемент слова: выразительные сочетания букв или строение какого-нибудь слога, или просто набор определённых букв и стоящих рядом слов, и уже по этим фрагментам отгадывать слово, а не прочитывать его. Фактически, при таком способе чтения слово начинает восприниматься как иероглиф, то есть синкретно, целостно и для него уже не важно как там в нём стоят слоги. «Шорох» читается как «хорош», «чтение» как «течение», «всхрапывать» как «вспархивать» и т.д.

       Первый способ чтения лежит в русле развития грамотного письма – он адекватен процессу протекания письма. Это происходит потому, что ребёнок, прочитывая слово, пробегает по нему своим взглядом от начала до конца. И процесс написания слов – это тоже процесс развёртывания слова слева направо. И при письме, и при первом способе чтения у нас работает последовательное медленное восприятие. А вот при втором способе чтения у нас включается целостное мгновенное восприятие. И в результате у многих детей не формируется грамотное письмо даже на доорфографическом уровне, то есть они продолжают делать доорфографические ошибки (пропускают буквы, путают их, переставляют местами) вплоть до 11 класса.

       Поэтому становится понятно, что способ чтения, к которому принуждает ученика школа, а принуждает она к целостному чтению, устраивая дрессировку с секундомером, будет мешать становлению навыков письма. Одновременно нарушается и складывание навыков понимания текста: «проглатывая» окончания, ребёнок не ухватывает синтаксические связи слов, а поскольку часть слов он к тому же «считывает» неправильно, смысл предложения очень часто ускользает от него – что, в свою очередь, не замечается учителем, отслеживающим нормативы по скорости чтения. В итоге вырабатывается очень вредная привычка – читать просто так, не вдумываясь в прочитанное.

       Можно ли преодолеть указанные сложности? Наша практика занятий с детьми, как и практика других авторов (см. напр., Ахутина, Пылаева, 2008), показывает, что это вполне возможно, в том числе и по отношению к тем детям, кому школа ставит диагноз «необучаемых». Ещё Л.С. Выготский (см., напр., Выготский, 1983) писал в своё время о необходимости разработки обучающих методик, опосредующих натуральные психические процессы и компенсирующих неблагоприятные особенности этих натуральных процессов (в данном случае – неразвитость левополушарного восприятия). Теоретические основы построения методик такого рода заложены в концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (см. напр., Гальперин, 2007). Но школьный «воз» и «ныне там»: учителя, в своём большинстве, и преподаватели вузов, обучающие будущих педагогов, продолжают «учить» по старинке: показывают образец и дают детям задания на воспроизводство этого образца – а в результате «левополушарные» дети учатся сами, а «правополушарные», даже при совершении поистине титанических усилий по освоению чтения и письма, оказываются обречены на неуспех и автоматически могут попасть в разряд «дисграфии» или «необучаемых». Хотя при изменении методики обучения «необучаемые» «правополушарные» дети оказываются вполне в состоянии научиться и правильно читать, и грамотно писать, и понимать тексты. Но гораздо легче «повесить» на ребёнка ярлычок «дисграфия» или «дисорфография» и ничего не делать. Мы считаем, что на проблему дисграфии надо смотреть как на диагноз не ребёнку, а самой педагогике и педагогу. Ведь если один педагог «навешивает» на ребёнка ярлычок «дисграфия» и как Понтий Пилат умывает руки, а другой педагог этого же ребёнка вопреки ярлычкам обучает грамотному письму и правильному чтению, то получается, что диагноз был поставлен не ребёнку, а учителю и его педагогике, которую можно назвать прокрустикой (от Прокрустова Ложа). То есть то, что не укладывается в ложе педагогических представлений и умений учителя, объявляется не поддающимся обучению.

       В заключение надо сказать ещё вот о чём. Почему-то никому не приходит в голову учить вождению автомобиля без индивидуального инструктора, тогда как навыкам чтения и письма один человек учит целый класс ребятишек. А ведь ещё в сороковых годах прошлого столетия Н.А. Бернштейн (1947) показал, что письмо является высшим символическим уровнем действия, обеспечиваемым работой всех отделов головного мозга, в отличие от вождения автомобиля, в котором задействованы, прежде всего, зрительно-моторные функции головного мозга и память на небольшой набор знаков, никак не сравнимый с набором слов в языке. Так что по-хорошему учить детей чтению и письму надо индивидуально, а не в составе нескольких десятков человек. И здесь следует подумать прежде всего о взаимодействии школы и родителей, а также об изменении пропорции «урочных» и «консультативных» часов в нагрузке учителей. Многие родители вполне легко справятся в индивидуальном режиме с формированием навыков письма и чтения, если их проконсультировать и снабдить пособиями. Надо посмотреть и на опыт финских педагогов, которые перешли на обучение детей в начальной школе в микрогруппах, что сразу сказалось на результатах финских школьников.  

   Этапы становления навыков  письма. 

   Письмо  начинается с мотива, побуждения - этот уровень обеспечивается лобными  долями коры головного мозга. 
      Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

   Исследования  показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

   Письмо как навык. Все аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции:

   а) символическое  обозначение звуков речи, т. е. фонем,

   б) моделирование  звуковой структуры слова с помощью  графически: символов [Журова Л. Е., Эльконин Д. Б., 1963],

   в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение. 

   а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Левина Р. Е., 1940].

   Первым  проявлением способности к символической  деятельности в онтогенезе является появление символической игры с  характерными для нее действиями игрового замещения предметов и  предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма [Мухина В. С., 1981]. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием — это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

   Развитие  фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

   1) дофонетическая  стадия — полное отсутствие  дифференциации звуков окружающей  речи, понимания речи и активных  речевых возможностей;

   2) начальный  этап овладения восприятием фонем:  различаются акустически наиболее  контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

   Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические  характеристики);

   3) дети  начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;