Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

      Если, к примеру, для прослушивания  детям предлагают бодрую, веселую  песенку Е. Тиличеевой «Лошадка»  и спокойную, мягкую мелодию «Кошка» ан. Александрова, то вначале им дают игрушечных лошадку и кошку, с которыми дети играют, подражая их голосам и пр. Действия с игрушками должны быть изобразительными: лошадка скачет, кошка плавно поворачивается.

      Затем детям предлагают самим поиграть «в лошадку», «в кошку», как бы превратиться в них. Вместе с воспитателем (на начальном этапе обучения это очень важно), подражая ему, дети учатся мягко ходить по залу, поднимаясь на носочки, шагать осторожно, крадучись, будто кошка. Взрослый обращает внимание на выразительность движений, поощряет стремление малышей быть похожими на кошку: «Какие у нас кошечки! Ласковые киски. Лапки мягкие, тихо шагают, совсем не слышно. Кошечки на носочках идут, крадутся. А вот эта киска идет и мурлычет — прямо настоящая кошечка. Мурр-мурр. Где же дети? Нет детей. Только кошечки». Когда все дети в какой-то степени войдут в образ, музыкальный руководитель начинает играть и петь (игра продолжается с музыкальным сопровождением). Затем точно так же играют «в лошадку».

      После таких игр степень осмысленности восприятия музыкальных пьес существенно повышается. Дети вслушиваются в звучание мелодии. Осознанное слушание особенно развивается в тех случаях, если перед детьми ставится задача выбора игрового образа. Обращаясь к ним, педагог говорит: «Сейчас вы послушаете, о ком я вам сыграю. Вы скажете, чья это музыка, о ком в ней говорится. Потом будем играть». Дети учатся выполнять движения по подражанию взрослому только на самых первых этапах обучения. Потом они вспоминают и подбирают их в соответствии с музыкой. В старших группах даже новые музыкальные образы передаются детьми без помощи взрослого (им предоставляется возможность самим двигаться под музыку). Только в случае неудач, неправильного выполнения движений воспитатель вступает в игру.

      Таким образом, задача музыкального руководителя и воспитателя заключается в  том, чтобы сначала сформировать у умственно отсталых детей положительное  отношение к игрушке, а затем  игровой образ, т. е. дать возможность  превратиться в того персонажа, о котором говорится в музыкальной пьесе[17,c.233].

      Опыт  показывает, что проведение подготовительной работы перед слушанием музыки обеспечивает возникновение внимания у умственно  отсталых дошкольников к музыкальному звучанию; возможность запоминания  и последующего узнавания знакомых музыкальных пьес и песен; понимание связи музыки с событиями или отдельными предметами реальной действительности; формирование самых начальных музыкальных представлений.

      В начале обучения такая последовательность работы по ознакомлению детей с музыкой, воспитанию у них умения вслушиваться в музыкальное звучание является обязательной. На первый взгляд кажется, что по своему содержанию эта работа как бы повторяет музыкальную игру как составную часть занятий по развитию музыкально-ритмических движений. Но это сходство имеет скорее внешний характер. Дело в том, что при организации работы по слушанию музыки взрослый формирует необходимые игровые образы и учит детей связывать их с определенной музыкой. Это в значительной степени подготавливает их к восприятию разных жанров программных музыкальных пьес.

      Задачи  музыкальной игры образного характера (а они занимают в программе  значительное место) несколько иные. Они требуют от ребенка самостоятельного создания выразительного образа, исходя из того содержания и настроения, которые они уже способны воспринять в музыке. Музыкальная игра, таким образом, требует от ребенка особой готовности: уметь использовать приобретенные умения, быть изобретательным, придумывать изобразительные движения, соответствующие характеру музыки. Музыка в данном случае диктует содержание образа. Именно поэтому при проведении игр образного характера не используется прямой показ действий и движений со стороны взрослого.

      На  музыкальных занятиях во всех возрастных группах проводят специальные музыкально-дидактические игры, направленные на ознакомление умственно отсталых детей с различными средствами выразительности музыки. Различают игры: на ознакомление с тембром; ознакомление с силой звучания (громкостью); ознакомление с длительностью звучания и темпом; ознакомление с характером музыки; ознакомление с различными ритмическими рисунками. На одном занятии проводят две-три игры, чтобы дети более осмысленно воспринимали различные средства выразительности, улавливали изменения звучания по выделенным параметрам, отражая это в деятельности.

      Детей учат различать громкие и тихие  звуки, определять на слух, громко или  тихо звучат отдельные, звуки, музыкальные  отрывки или короткие музыкальные пьесы. При этом дети только говорят «это громкая музыка, это тихая, тихо звучит, почти не слышно», но и выполняют определенные действия. Если музыкальная фраза звучит громко, они высоко поднимаю флажки, если тихо — опускают вниз; в ответ на громкое звучание выбирают игрушку большого размера, на тихое — берут маленькую игрушку. Такие игры можно проводить на всем протяжении обучения, усложняя действия детей и давая им менее контрастное по силе звучания произведение[18,c.242].

      В старшем возрасте детям предлагают на выбор карточки контрастных оттенков. Контраст по силе звука они учатся соотносить с контрастом цвета по светосиле (темно-синий — светло-синий, темно-красный — светло-розовый и т. д.). Каждый ребенок получает парные карточки (причем разным детям можно дать разные пары: одному выбор из оттенков красного, другому -зеленого, третьему — синего и т. д.) и кладет их на колени. По звуковому сигналу он выбирает и поднимает нужную карточку: на громкий звук — темную, на тихий — светлую. Слова «темный», «сильно раскрасили», «очень-очень красный» и др. дети в данном случае употребляют с большей осознанностью.

      Если  дети уже сами поняли смысл игры, то вводят промежуточную карточку соответственно звучанию умеренной громкости. Ориентировку на громкость звучания вырабатывают на самых разных инструментах (рояль, аккордеон, струнные (смычковые), духовые инструменты и пр.), на единичных звуках и аккордах, на отдельных фрагментах произведений (без изменения темпа) и т. д. Одновременно дети не только учатся определять на слух, как звучит мелодия — громко или тихо, но и воспроизводят, пропевают одно и то же слово, фразу, подражая голосу воспитателя и музыкального руководителя. На этих же занятиях их внимание привлекается к громкости голосов товарищей («Послушайте, как он поет. Громко? А ты теперь спой то же самое, только тише, совсем тихо. Вот так, послушай»). Ощущение контраста, воспринятое на слух, дети отражают и в движении (например, разводят руки в стороны, затем соединяют на уровне груди, сомкнув ладони; поднимают их высоко над головой, затем приседают, касаясь руками пола), выполняют различные действия с наглядным материалом.

      Детей учат определять, как звучит предъявленный  для прослушивания отрывок или  серия звуков — быстро или медленно, действовать с опорой на этот признак: шагать в темпе, соответствующем  темпу музыки (медленно или быстро), а также выполнять действия «моделирующего» характера (например, находить соответствующие карточки, где определенным образом изображены предметы). Если скорость звуков высокая, т. е. они повторяются через очень маленькие промежутки, то ребенок выбирает карточку, где предметы изображены почти без промежутков. Если музыкальное произведение исполняется в медленном темпе, то выбор будет иным — на соответствующей карточке предметы находятся далеко друг от друга. Сначала детям предлагают для прослушивания серию звуков, потом переходят к обучению восприятия музыкальных отрывков.

      Детей знакомят со словами и словосочетаниями: «темп», «в каком темпе», «быстро  — быстрее», «очень быстро»; «медленный - медленнее, совсем медленно», «в среднем  темпе» и пр. Их учат объяснять свои действия. Например, выбирая карточку с близким расположением кружочков, ребенок объясняет: «Играете быстро часто ударяете, звуки тоже частые, их много. Кружочки нарисованы часто, их тоже много».

      Большая наглядность необходима при проведении всех музыкально-дидактических игр, в том числе и игр на ознакомление детей с длительностью звучания. Длительность звучания они хорошо воспринимают прежде всего с голоса, при игре смычковых или духовых инструментов. Но воспроизводить, даже по подражанию, звук данной длительности часто оказываются не в состоянии. Возможно только сопряженное пропевание. В качестве наглядного материала используют различные предметы, в которых длительность выражается в длине, протяженности: полоски-линейки, ленты разной длины, палочки и пр. В ответ на долгий, длинный звук ребенок выбирает соответствующий предмет, в данном случае длинный. Для того чтобы дети полнее почувствовали длительность звучания, им предлагают, например, выполнять плавные движения руками до конца звучания. Сначала умственно отсталый ребенок может выполнять эти движения только когда воспитатель держит его руки в своих и выполняет задание вместе с ним. При этом внимание ребенка все время привлекают к звучанию: «Слушай, звучит еще? Не останавливайся». В ответ на короткие, сначала даже отрывистые звуки дети должны реагировать быстрым взмахом руки, хлопком и т. п. Эти упражнения формируют связи между слуховыми и двигательными ощущениями, обогащают восприятие[19,c.42].

      Большая работа проводится с умственно отсталыми детьми по воспитанию у них способности чувствовать настроение, характер музыки (что выражает музыка, какие чувства она пробуждает).

      Дети  учатся распределять картинки на две  группы самостоятельно или с помощью  взрослого, а затем связывать  их содержание с характером музыки (можно это сделать по прямому указанию: «Сюда положи веселые картинки, а сюда — грустные»).

      В старших группах, когда дети имеют  достаточный опыт игровой деятельности, умеют и любят рисовать, работа усложняется. В ответ на музыкальное звучание им предлагают подобрать карточки, окрашенные в разные цвета: к грустной музыке и картинке — карточки, окрашенные в холодные цвета, к веселой музыке и картинке — карточки теплых тонов. Каждому ребенку дают две карточки, а в ответ на музыкальное звучание дети поднимают ту или иную карточку, где цвет будет обозначать основное эмоциональное содержание музыки.

      В дошкольных учреждениях для умственно  отсталых детей особое коррекционное  значение приобретают работа над  дыханием и голосом, развитие музыкального слуха, речи (а не только речевой моторики), умения участвовать в коллективном пении, прислушиваться к голосам музыкального руководителя, воспитателя и своих товарищей[7,c.90].

      Музыкальные руководители часто жалуются на то, что умственно отсталые дошкольники недостаточно запоминают слова песен, забывая их, не могут вовремя вступать в пение, так как не могут вспомнить слова. Поэтому работа над текстом песни начинается на занятиях учителя-дефектолога. Он проводит специальные наблюдения, экскурсии, беседы, рассматривает картинки соответствующего содержания, при необходимости проводит драматизации и т. д. с целью формирования хотя бы самых первых представлений о событиях, о которых говорится в песне, чтобы дети действительно хорошо поняли, о чем идет речь. Тогда и музыкальное сопровождение ими воспринимается более осознанно, связывается с содержанием текста песни.

      Когда детям становятся в некоторой  степени ясны предметное содержание песни, причинные связи между  событиями и их последовательность, можно знакомить их и со стихотворным текстом, по которому проводится беседа, в течение которой педагог привлекает внимание детей к тому, как, какими словами говорите в песне о тех или иных событиях. В сочетании с музыкальным сопровождением стихи приобретают новое, обогащенное звучание, привлекают детей, пробуждают желание активно участвовать в пении.

      Когда подготовительная часть закончена, музыкальный руководитель может  работать над особенностями исполнения песни. Опираясь на представления детей, он учит их правильно исполнять песню, выделять вступление, «пропевать» трудные места отдельные музыкальные фразы, т. е. решает специфические вопросы музыкального воспитания детей.

      Специального  внимания требует работа над тем, чтобы дети полностью произносили  слова, соблюдали их ритмическую структуру. Выполнению этих задач в немалой степени способствует привлечение каждого ребенка к коллективному пению, даже если он совсем не умеет говорить. На первых порах достаточно, чтобы так называемые «безречевые» дети только открывали рот и подавали голос. С этими детьми нужно особенно внимательно заниматься в ходе индивидуальной работы. Вместе с тем на практике случается, что на индивидуальные занятия музыкальные руководители берут в основном тех детей, которые составляют основу поющего коллектива. Эти дети часто солируют, имеют достаточно сохранный музыкальный слух, и именно им уделяется время на индивидуальных занятиях, иногда даже в ущерб другим детям. И напротив, те дети, у которых грубо нарушены и музыкальный слух, и чувство ритма, и эмоциональная отзывчивость на музыку, имеется глубокое недоразвитие речи, остаются как бы вне поля зрения музыкальных руководителей[18,c.76].