История становления высшего педагогического образования в России

       Таким образом, в научно-педагогической литературе мы встречаем использование понятия в нескольких значениях: как синоним «подготовки учителей»; как обозначение специальных учебных заведений педагогического образования; как обозначение психолого-педагогического блока учебно-воспитательного процесса семинарий и институтов.

       Период  экспериментов в советской школе (20-30-е гг. XX в.) имел двойственное значение для развития педагогического образования. Провозглашаемая свобода преподавания способствовала внедрению в практику образования всех новейших методик и форм организации обучения и воспитания (метод проектов, лаборатории, опытные станции и т. д.), в педагогической науке шел процесс поиска оснований советской школы. В этот период сложились новые направления педагогической мысли, но экономические трудности, а также неприятие большинством образованной части общества идеологии коммунизма привело к тому, что многие педагогические кадры старой школы не нашли своего места в новой системе. Советская власть требована от педагога обладать достаточно глубокими социально-техническими и экономическими знаниями, широким общественно-политическим кругозором и качествами, необходимыми для организаторов производственной активности широких масс трудящихся. Таким образом, общеобразовательная школа, основная цель которой провозглашалась как «сохранение и развитие культуры народа», прежде всего должна пыла готовить «социалистические кадры», «воспитывать нового человека» (П.Н. Милюков).

       Совершенно  выпадает из традиционного для своего времени подхода к труду и подготовке учителя работа М.М. Рубинштейна, в которой практически каждое положение звучит актуально и может быть применимо к современному педагогическому образованию. Но этот подход не получил поддержки и развития в советское время. М.М. Рубинштейн отмечал, что в подготовке учителя нужно:

1. определить то, что ему дала природа и что он должен развить в себе;
2. выяснить, что ему должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой, главным образом;
3. выделить то, что он должен создать сам в себе на этой естественной и культурной почве, синтезируя их и перейдя к прямой, непосредственной жизнедеятельности;
4. одна из крупнейших задач подготовки учителя вплоть до университета - научит учиться.

       М.М. Рубинштейн выделил две ошибки в  подготовке учителя - педагогический энциклопедизм и пагубная мысль, что в задачи педагогического образования входит задача исчерпать все вопросы и дать вполне за вершенного педагога. М.М. Рубинштейн писал об опасной тенденции педагогического образования (которая характерна для всех этапов истории): сужение образования учителя до пределов методики обучения. Современный учитель мыслится не только как учитель данной школы, но и как культурный центр, проводник новых методов и новых культурных завоеваний. В стране, где государство очень редко отказывалось от монополии на образование, по его мнению, кроме государственной миссии, миссии данных условий и данного времени, у учителя есть неотменная миссия - культурная, идущая дальше и глубже времени. Эти и многие другие положения концепции Рубинштейна вполне применимы к современному видению смысла и содержания педагогического образования, но в тот период не могли быть применимы в реалиях советской системы.

       С 1960-1970-х гг. в советской педагогике особое внимание стали уделять личности учителя. Персонификация качеств учителя приобретает идеологическую окраску: советский педагог должен любить детей, ему должны быть присущи гуманность, чуткость, терпимость, требовательность, высокая сознательность, чувство долга и т. д. В этот период цели педагогического образования стали ассоциироваться с подготовкой учителя, обладающего требуемым набором личных, профессиональных характеристик. Е.В. Кузьмина применительно к основным видам деятельности вычленила соответствующие педагогические способности. Педагогическая деятельность в 1970-е гг. чаще всего рассматривалась как решение педагогических задач.

       Новым в теории педагогического образования  стало обращение внимания на подготовку будущих учителей к творческой составляющей в деятельности педагогов, особое внимание в образовательном процессе уделялось сочетанию теории и практики. Отмечалось, что для творческой деятельности учителя особо важны педагогические способности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, понимать точку зрения ученика, его интересы и потребности, проектировать развитие его личности, педагогический такт. Все это объединялось в интегральные качества учителя, такие как направленность, знания, способности, умения, особенности характера.

       Итогом  развития теории и практики педагогического  образования в советский период стала разработанная в конце 1980-х гг. комплексная целевая программа «Учитель советской школы». В программе были определены специально организованные условия, которые делают процесс подготовки и формирования личности учителя советской школы в определенной мере управляемым: единство воспроизводства и функционирования педагогических кадров, преемственность довузовского, вузовского и послевузовского этапов формирования личности учителя; ориентация педагогического образования на обобщенную модель личности учителя; психологическая диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности и научно обоснованный отбор молодежи в педагогические учебные заведения; формирование у студентов мотивационно-целостного отношения к педагогической профессии. Функциональная полнота содержания педагогического образования, обеспечивающая профессиональную компетентность, коммунистическое мировоззрение, идейную стойкость, социальную активность, гражданскую ответственность и другого качества личности учителя; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической, профессионально-этической, дидактической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний, формирование у студентов современного стиля целостного научно педагогического мышления, готовности к профессиональному самообразованию; реализацию задачного подхода, предполагающего вооружение студентов первоначальным опытом практических отношений в сфере избранной профессии, приобщение их к решению педагогических задач; обеспечение системообразующих функций общественно-политической и непрерывной педагогической практики в ее единстве с теоретической под готовкой студентов; изучение и критериальная оценка динамики общего и профессионального развития студентов; ускорение профессиональной адаптации молодого учителя; управление качеством подготовки специалиста. Обширный комплекс условий, основная часть которых носила организационно-управленческий характер, были ориентированы на решение задачи подготовки современного учителя.

       В своем историческом развитии понятие «педагогическое образование» изменялось вслед за социокультурными процессами в мире и российском обществе, новыми тенденциями развития научной мысли, педагогической науки и практики. Только в последние годы ученые приблизились к истинному смыслу педагогического образования, которое становится элементом общей культуры члена современного общества. В.А. Козырев говорит о педагогическом образовании как гуманитарном образовании, ориентированном на потребности человека. Е.П. Белозерцев определяет профессиональную воспитанность как гармонию духовно-нравственной и мотивационной сфер учителя, фундаментальных знаний и адекватных способов поведения в педагогической деятельности. [6].

       Педагогическое  образование должно быть обращено к  проблемам человека, его развития, становления как личности (это в равной степени относится как к студентам педагогических учебных заведений, так и к их будущим ученикам). Педагогическое образование, рассматривая целостного человека, должно интегрировать в себе комплекс знаний, описывающих эти процессы, раскрывающих механизмы разнообразных влияний (экономические, культурные, социальные), изучающих внутренние возможности человека.

       Педагогическое  образование как явление представляет собой самостоятельную научную  проблему, предметом исследования которой являются его функции, структура, содержание и их изменение на разных исторических отрезках.

       Еще один важный аспект педагогического  образования - это повышение квалификации педагогов, которое, являясь частью педагогического образования, имеет собственную специфику.

       Таким образом, педагогическое образование  с точки зрения теории – это раздел педагогической науки, разрабатывающий вопросы подготовки и повышения квалификации педагогов; в образовательной практике — это система и процесс непрерывного профессионального образования педагога, результатом которого является создание уникального профессионального сообщества.

       Современные тенденции, закрепленные в теории педагогического  образования, предельно широкий культурологический контекст рассмотрения задач профессионального образования подняли в очередной раз вопрос о целесообразности сохранения его как самостоятельной системы. Современная практика большинства развитых стран показывает, что подготовку учителей могут успешно осуществлять и классические университеты, учреждения среднего образования. Но при использовании данных подходов в России необходимо учитывать несколько факторов.

1. Проведенный выше анализ становления понятия «педагогическое образование» показал, что оно происходило в постепенном расширении содержания общего и профессионального образования, планомерном отходе от «подготовки» и приближению к его истинному смыслу. Возвращение к практике выучки и одновременно сужению психолого-педагогического блока не соответствует всему генезису.
2. Наличие уникальной, сложившейся на протяжении нескольких столетий русской педагогической школы, имеющей свой удачный опыт под готовки педагогических кадров.
3. За эти годы произошло встраивание системы педагогического образования в социокультурные процессы страны, региона, города. Во многих городах педагогические вузы являются единственными высшими учебными заведениями, выполняющими социальную и просветительскую функцию как через результаты своей деятельности, так и через непосредственное участие в жизни региона.

2. Этапы становления педагогического образования в России

       Периодизация  педагогического образования является важной частью историко-педагогических работ. До сих пор не существует единой, общепринятой позиции по данному вопросу.

       П.Ф. Каптерев одним из первых разработал периодизацию российского образовательного процесса, в основе которой лежат приоритетные источники формирования национального педагогического самосознания. В его классификации три периода: церковный (до Петра I); государственный (от Петра I до Александра II); общественный (с середины XIX в.). В данной периодизации название этапов отражает главные силы в образовании, институты, формирующие национальные педагогические идеалы и ответственные в данное время за социальный заказ образованию.

       Историки  советского периода выделяли этапы  российского образования в соответствии с принятым в отечественной историографии социально-экономическим критерием и политическими (революционными) событиями. Например, Н.А. Константинов и В.Я. Струминский выделяют в особый период развития отечественного образования - революцию 1905-1907 гг.

       Ряд авторов при выделении этапов опираются на синтез количественно-качественных показателей, политических событий (А.Г. Вигдоров, Ф.Ф. Королев, Б.К. Тебиев и др.). Э.Д. Днепров, обосновывая периодизацию, выделяет этапы эволюции взаимоотношений общества и государства в процессе формирования образовательной политики. В его подходе прослеживается связь социокультурной истории России и теории и практики образования. Первый этап - переплетение государства и общества в форме служилого государства при Петре I (создание служилой школы); начало ломки социального консенсуса, отчуждение общества от государства во второй половине XVIII в. и ответ на это в виде политики «просвещенного абсолютизма»; сохранение относительного единства общества и правительства в начале царствования Александра I и раскол этого единства в годы николаевского застоя; временное восстановление сотрудничества общества и правительства в «период великих реформ» 1860-х гг., разрыв и противостояние 1870-1880-х гг.; усиление противоречий общества и власти на рубеже XIX-XX вв. и прямая их схватка в начале XX столетия. [4].

  Л.Г. Борисова, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко выделяют пять образовательных революций и соответственно пять этапов в развитии образования:

1. первобытное общество (образование возникает вместе с обществом, с развитием труда, мышления, языка);
2. возникновение частной собственности, вызвавшее обособление семей и обособление образовательно-воспитательных функций (основные формы социализации – семья и школа);
3. Средневековье (педагогическая мысль эпохи, в основном религиозная);
4. технократическая (в процессе социализации решающее значение приобрело развитие интеллекта, высокая общеобразовательная и техническая подготовка, научные знания, профессионализация, математизация, внедрение технических средств обучения);
5. революция только зарождается - гуманитарная. Ее итогом станет увеличение социальной, педагогической и экономической эффективности функционирования образования.

  Исследователи философии отечественного образования  А.А. и П.А. Гагаевы рассматривают образовательный процесс как культурно-исторический феномен. Критериями выделения этапов в их периодизации стал уровень осмысления культурно-исторических оснований педагогического процесса в России, а также характер их аксио- и гносеологической трактовки:

1. XVIII в. - период постановки проблемы культурно-исторического осмысления педагогического процесса.
2. Первая половина XIX в. - период концептуального осмысления оснований педагогического процесса.
3. Вторая половина XIX - начало XX в., а также русское зарубежье XX в. - период теоретико-культурологического осмысления содержания педагогического процесса, целей, содержания образования, логики становления и развития личности ученика, метода и стиля преподавания, взаимоотношения школы и государства.
4. XX в. (1917-1991) - период диалектико-материалистического осмысления педагогического процесса.
5. XX в. (1991 - XXI в.) - период переосмысления ценностных ориентиров отечественной школы.

       А.П. Булкин исследует историко-культурный процесс в России с точки зрения концепции трех типов социальных отношений К. Маркса (личной зависимости (архаичная культура), личной независимости (индустриальная), свободной индивидуальности (постиндустриальная)). Каждому типу отношений, по его мнению, соответствует своя система образования и личностный образец.