История становления высшего педагогического образования в России

       Министерство  образования и науки Российской Федерации

       Омский  государственный педагогический университет

       Кафедра философии 
 
 
 

       Реферат по дисциплине «История и философия  науки»

       на тему:

       «История  становления высшего педагогического образования в России» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Омск-2010

Оглавление

Введение

       _В

 настоящее  время все более возрастает  значимость историко-культурного наследия России. Важной составной частью его являются достижения в области народного просвещения, передовой опыт отечественных педагогов. Подготовка кадров для учебных заведений остается одной из приоритетных задач образования.

       Большое значение для решения современных проблем высшего образования имеет всестороннее изучение и творческое использование его исторического опыта. Осознание того, что достигнутое ныне состояние высшего образования является итогом всей предшествующей истории высшей школы, позволяет видеть эволюцию развития системы на протяжении пройденного пути. В современной системе профессионального образования сконцентрировались все успехи и недостатки исторически сложившейся системы подготовки интеллектуального потенциала нашей страны. Историко-методологический анализ опыта позволяет проследить процесс возникновения и формирования различных моделей высшего педагогического образования, прогнозировать их функционирование в перспективе и использовать уроки прошлого в сегодняшних условиях.

       Проблема  преподавательских кадров возникла в России практически одновременно с первыми шагами по созданию в стране системы образования. К началу правления Петра I Россия во многом отставала от Западной Европы. Петровские реформы были направлены на преодоление этого отставания, укрепление государственного устройства, развитие экономики. Экономические и политические преобразования потребовали большого количества грамотных, специально подготовленных профессионалов. Исходя из этого, была сделана ставка на создание государственной системы образования. 

1. Развитие понятия «педагогическое образование» в педагогической теории и практике

       В науке принято делить термины  на общепризнанные и условные (находящиеся в процессе оформления). К разряду общепринятых терминов в педагогике относят такие как образование, обучение, воспитание. В связи с тем, что понятие «педагогическое образование» разные авторы используют в разных контекстах без дополнительных комментариев, то видимо, его тоже можно отнести к группе общепринятых терминов. Ю.В. Сенько в работе «Гуманитарные основы педагогического образования» ставит своей целью «эксплицировать понятие «педагогическое образование» в связи с проблемой его гуманитаризации», но не раскрывает сути исходного понятия.[3]. Болотов В.А. использует его в единственном смысле – как систему педагогического образования. [1]. Другие авторы педагогическое образование рассматривают как часть системы профессионального образования. Однако, есть мнение, что данное понятие значительно шире, чем часть системы профессионального образования, ответственной за подготовку учителя. Очевидна связь становления этого понятия с развитием педагогики как науки и оформлением ее понятийно-терминологического аппарата.

       Ф. Бэкон в начале XVII в. впервые вводит термин «педагогика», понимая под ним «руководство чтением книг». Близкое к современному толкование предмета педагогики произошло в «Великой дидактике» Я.А. Коменского. Несомненно, что «интенсивное развитие в XVIII веке педагогической теории и практики (в рамках образовательно-воспитательных учреждений) привело к основанию специальных учебных заведений, готовящих педагогов». [2]. Процесс их создания совпал с узаконением педагогической науки в сфере образования, выделением педагогики как учебной дисциплины в университетах, учреждением в них педагогических кафедр. Помимо этого становление и усложнение понятия зависело от общественного признания ценности образования для государства, общества, личности. И.А. Колесникова выделяет три цивилизации в зависимости от уровня развития образования и определения социальной функции педагога:

1. допедагогическая (природная) до появления школ;
2. репродуктивно-педагогическая – направленная на трансляцию накопленного опыта;
3. креативно-педагогическая – педагогическая деятельность рассматривалась как творчество.[6].

       Г.Л. Ильин, описывая историю образования и изменение роли учителя, определил четыре периода в зависимости от изменения основных форм обучения: непосредственно семейное общение (родители-дети); непосредственно социальное общение (учитель-ученик); опосредованное общение (ученик-учебник); опосредованно-непосредственное общение (ученик-компьютер).[6].

       Рассмотрим  процесс оформления понятия «педагогическое  образования, начав его анализ с  главного слова данной связки - «образование».

       Употребление термина «образование» в России начинается с Н.И.Новикова, который в зависимости от контекста использовал его в значении воспитание, обучение или становление. В Европе термин «образование» появляется в тот же период, что и в России, (первым его вводит Песталоцци в конце XVIII в.). Соответственно, термин «педагогическое образование» не мог использоваться в текстах российских и зарубежных педагогов и философов до конца XVIII в. Обращение к понятию «педагогическое образование» начинается только тогда, когда «образование» стали трактовать как «всестороннее развитие человека». Именно в таком значении термин стал употребляться в XIX в., но многие педагоги даже в это время не разграничивали понятия «обучение» и «образование».

       Выделяют несколько этапов в становлении понятия «педагогическое образование», которые зависят от особенностей развития всей системы российского образования и создания новых типов педагогических учебных заведений. Основным критерием для периодизации служат изменения, происходившие в теории и практике профессионально-педагогического образования, которые выражались в расширении смысла исходного содержания понятия «подготовка учителей», по направлению к современному феномену «педагогическое образование».

       1) XVIII - п. п. XIX в. (латентный) – отсутствие термина «педагогическое образование», а также специальной отечественной литературы по данной проблеме, проведение в обществе дискуссии о необходимости профессиональных учебных заведений для подготовки учителей, ограниченного содержания подготовки (в практике первой учительской семинарии) практической пользой;

       2) середина XIX - конец XIX в. (подготовительный) – общественное и научное признание необходимости создания специальных учебных заведений дня подготовки учителей, появление научно-публицистических paбот и выступлений земской общественности, обосновывающих необходимость расширения общего образования учителей, т. е. постепенное приближение к истинному смыслу понятия «педагогическое образование»;

       3) начало XX в. - 30-е гг. XX в. (апробационный) – дальнейшее развитие теории и практики педагогического образования, усовершенствование старых и появление новых форм подготовки учителей. Термин «педагогическое образование» стал использоваться в литературе как обозначение специальной психолого-педагогической части содержания образования в учительских семинариях и институтах. В 20-30-е гг. XX в. термин «педагогическое образование» в учебной литературе по смыслу совпадал с понятием «подготовка учителей», в текстах они использовались как синонимы;

4. 30-е гг. XX - конец XX в. (эволюционный) – постепенное накопление теоретических и эмпирических данных проблемного поля педагогического образования, расширение целей и содержания деятельности учителя и соответствующие изменения в его подготовке, но без кардинальных трансформаций основного смысла понятия;
5. конец XX - начало XXI в. (инновационный) – углубление старых и появление новых смыслов и контуров понятия, поиск альтернативной модели педагогического образования, соответствующей новой ситуации социокультурного развития.

       На  первом этапе, несмотря на отсутствие самого термина «педагогическое образование», проблема подготовки учителей для светских, профессиональных и цифирных школ поднимается еще при Петре I. В отличие от предыдущих периодов, когда учителями в России становились «изгнанные из службы чиновники, недоучки разных учебных заведений, отставные солдаты, писаря, даже не слышавшие о существовании педагогики, словом, всякий, кому деться некуда», в российском обществе постепенно происходило осознание необходимости специальной подготовки народного учителя.

       На  эту позицию повлияли педагогические взгляды и деятельность М.В. Ломоносова, в трактатах которого обосновывались значимость образования для полноценного развития народа, необходимость учета культурно-исторического бытия учащихся поколений при организации просвещения, обязательность для России государственной системы образования. Просветительские идеи Ломоносова непосредственным образом выходили на проблематику педагогического образования - для реализации указанных принципов требовался специально образованный учитель, государственный человек, для подготовки которого нужны специальные учебные заведения. Если М.В. Ломоносов на первое место в образовании учителя ставил научные знания, то Н.И. Новиков указывал, что воспитатель «счастливого человека» «нежно любит воспитанника, радуется общению с ним, терпелив и внимателен по отношению к нему и сам являет идеал представляемого им воспитания (просвещенный, добродетельный, постоянно совершенствующий себя самое воспитатель)».[6].

       В учительской семинарии, открытой в  правление Екатерины II, от приготовлявшегося  в учителя требовали не только знания предмета, но и умения передавать эти сведения учащимся, практического знакомства с методами преподавания, причем последняя задача являлась первоочередной. Сответственно, цель педагогического образования в данном учебном заведении ограничивалась подготовкой народных учителей, а ее содержание зависело от типа народной школы (главного или малого народного» училища), где выпускник должен был работать. Государственный заказ педагогическому образованию в объеме «подготовки» учителя начального училища сохранялся и после закрытия семинарии. Так, в 1816 г. на экзамене при получении свидетельства на звание народного учителя кандидат должен был продемонстрировать знание методики преподавания предметов начального училища. По Положению 1846 г. экзамен упростили: от соискателя требовалось знание элементарного курса обучения и прочтения конспекта одного урока перед комиссией, состоящей из учителей гимназии. Получившие после таких испытаний право на работу учителя начальных училищ составляли основной контингент дореформенных учителей. В связи с чем имеющий самое элементарное общее образование и совершенно не обладающий познаниями в психологии и педагогики, учитель народного училища не мог качественно выполнять свои обязанности.

       На стыке первого и второго этапов начинает складываться теория педагогического образования, основоположником которой в России был К.Д. Ушинский. В своих работах он подчеркивал, что чем ниже погружается учитель в народ, тем меньше ему нужно научных познаний. Объем познаний воспитанников учительских семинарий и школ, по его мнению, не должен был выходить за рамки работы начального учителя, «слишком обширные познания могут их возбудить, нарушить спокойствие жизни внушить недовольство своей деятельностью». Сообщаемые будущему учителю сведения должны отличаться живостью, точностью, определенностью), большое значение для практической подготовки будущих учителей, по мнению Ушинского, имела образцовая школа. Но прежде всего начальный учитель должен быть хорошим воспитателем, действовать преподаванием не только на интеллект воспитанников, развивать их нравственные и умственные силы. В деле воспитания одних теоретических знаний не достаточно, необходимо умение, характер, нравственность, убеждения, т.е. высокие личные качества. Такого учителя, по мнению К.Д. Ушинского можно воспитать только в закрытых учебных заведениях, которые готовят будущих учителей к скромной, трудовой жизни, соответствующий режим функционирования семинарий оберегает воспитанников от вредного влияния общества. Расширить полученный запас знаний, полученных в семинариях, учитель может работой над собой, как человеком и профессионалом. Таким образом, К.Д. Ушинский определял задачу и содержание деятельности педагогической школы как подготовку народных учителей.

       На  третьем этапе произошло изменение  понятия «педагогическое образование», оно появляется в научно-педагогической литературе, но объективно остается в смысловом поле традиционной «подготовки». В постановлении 1 Всероссийского учительского съезда, в частности, заявлялось требование: для преподавателей учительских семинарий и институтов иметь высшее педагогическое образование», далее в третьем пункте, еще одно положение: увязывать теоретический курс и педагогическое образование с педагогической практикой. Но термин «педагогическое образование» в это время не встречается еще в основных нормативных документах, где применяется и более устойчивое клише «подготовка народных учителей». Предикат «педагогический» стал часто использоваться в обозначении учителей и профессиональных учебных заведений. Главное, что мы наблюдаем в этот период, - содержание деятельности учительских институтов и семинарий уже не ограничивается подготовкой учителей-предметников, оно расширяется вслед за изменением поля профессиональной деятельности учителей (созданием сети внешкольного образования, передаче школе функции воспитания).