Исследование школьной мотивации у детей старшего дошкольного возраста в контесте гендерной психологии

б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам;

в) человек склонен  объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные  – внутренними факторами.

Следующая теория – это теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в  различных видах деятельности. Зависимость  между мотивацией и достижением  успехов в деятельности не носит  линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации  достижения успехов и качества работы. Качество работы является наилучшим  при среднем уровне мотивации  и, как правило, ухудшается при слишком низком или при слишком высоком.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам, прежде всего, можно отнести мотив достижения успехов и мотив избегания  неудачи, а также определенный локус  контроля, самооценку, уровень притязания.

Мотив достижения успеха – стремление человека добиваться успехов в различных видах  деятельности и общения. Мотив избегания  неудачи – относительно устойчивое стремление человека избегать неудачи  в жизненных ситуациях, связанных  с оценкой другими людьми результатов  его деятельности и общения.

Локус контроля – характеристика локализации причин, исходя из которых, человек объясняет  свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение  и ответственность других людей. Интериальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе экстремальный (внешний) локус контроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств, недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности (уровень «я»), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.

Личность характеризует  и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффимеация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это – мотивы, имеющие большое социальное значение, т.к. они определяют отношение личности к людям.

Аффимеация – стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные, добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффимеации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти – стремление человека обладать властью над другими людьми и распоряжаться ими. Альтруизм – стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремление удовлетворять личные потребности и интересы без относительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность – стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность.

Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и  тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанных  с оценкой собственных действий, таких как нежелательных и  неприятных, вызывающих сожаление и  угрызения совести. Существуют источники  всеобщего обнаружения и разнообразия мотивационных отношений человека. В. К. Вилюнас выделяет следующие: первый источник – сохраняющиеся в организации базовых потребностей человека механизмы инстинкта. Инстинктивные механизмы проявляются в регуляции, например, прожевывания пищи, а также в сфере человеческих взаимоотношений, придавая мотивационное значение сложнейшему языку, мимики, движений, отношений, поз, интонаций и т.п., который, конечно, в онтогенезе получает дальнейшее развитие [6].

Второй источник – постоянно происходящее ситуативное  и онтогенетическое развитие мотивации  человека, в результате мотивации  человека, в результате которого предметы и воздействия уже имеющие  мотивационное значение, передают такое  значение практически всему, что  с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию  обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития мотивации является отдельный  акт эмоционального переключения, лежащий  в основе, в частности мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, послужившего основой переключения, происходит онтогенетическое развитие мотивации [6]. Им также отмечено, что человек в каждый момент находится под влиянием целой системы актуализированных мотивационных отношений и побуждений, составляющих вследствие взаимодействия своего рода мотивационное поле, которое динамично и гибко определяет как достигаемые им цели, так и многочисленные нюансы, способы их достижения, например, решительность, эмоциональность, вежливость, продуманность действий и т.п. [6].

К. Левин в  своей концепции мотивационную  динамику изображает как проявление поведения функции целостного «жизненного  пространства», охватывающего как  индивида и его потребности, так  и окружение. Из–за всевозможных влияний, взаимодействия с полями других людей, а также оказываемых на человека воспитательных воздействий его мотивационное поле оказывается включенным в создаваемую социальной системой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент, через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитие потребностей. Мотивационная сфера, ее организация дробится на «единицы», которые составляются из сложных функциональных образований. В качестве такой функциональной «единицы» можно обозначить мотивационные системы, обеспечивающие ситуативное развитие мотивации путем взаимосвязанных эмоциональных специфических переключений. В типичном случае мотивационную систему составляет своего рода «ядро» - некоторое основное (ведущее) мотивационное отношение, из которого при определенных обстоятельствах способен развиться ряд ситуативных (производственных) эмоций как бы уточняющих ведущее отношение применительно к конкретным условиям ситуации. Отношение к ребенку не исчерпывается монотонной любовью, а содержит готовность сопереживать его огорчениям, радоваться успехам и развитию, испытывать тревогу, если он находится вблизи опасного места и др. Несколько другим реестром эмоций потенциально заряжен человек, стремящийся к цели, например, спортсмен на состязаниях или сопереживающий ему болельщик, но по функциональной организации и эта мотивационная система состоит из ведущего отношения, из которого при определенных условиях посредством эмоционального переключения развиваются производные. Благодаря мотивационным системам, мотивация является в психический образ не в виде директивных стратегических отношений, а как нечто развивающееся в зависимости от условий в частные побуждения тактического порядка.

Мотивационные системы различаются мерой универсальности. Наряду со сравнительно специализированными  системами, соответствующими отдельным  потребностям, например, связывающим  мать и ребёнка, существуют такие, которые  способны проявляться в принципе при удовлетворении любой потребности. Когда мать, столкнувшись с непослушанием  ребёнка, сердится на него и наказывает, эта реакция обусловлена более универсальной мотивационной системой (фрустрации), способной проявляться во взаимоотношениях и с другими людьми. Универсальность мотивационных систем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей. Мотивационное образование, традиционно называемое потребностью, как правило, охватывает некоторое сочетание мотивационных систем, проявляющихся в специфических видах деятельности. Особого выделения заслуживает вопрос о происхождении мотивационных систем. В отдельных случаях они складываются в результате фиксации ситуативных эмоций и приобретение их предметами относительной функциональной автономности. Для учащегося, например, мотивационное значение имеет не только конечная цель, его активности – приобретение знаний и диплома, но и ряд сопутствующих условий и обстоятельств: отметки, уроки, экзамены, отдельно изучаемые предметы, учителя и др. Нет возможности сомневаться в онтогенетическом происхождении такого рода систем взаимосвязанных предметов и вызываемых ими эмоций, являющихся реальным побудителем учебной деятельности.

Важнейший фактор, определяющий мотивацию человека, особенно на завершающем этапе ее развития – познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей. Создаваемая вокруг человека тотальная мотивационная  атмосфера непосредственно влияет на развитие потребностей разве только в первые периоды жизни; впоследствии ее воздействия анализируются и взвешиваются активным, постепенно вооружающимся интеллектом и опытом субъектом, способным противостоять одним влияниям и предпочитать искать другие. Уже сложившиеся побуждения тоже обычно подвергаются интеллектуальной проверке на предмет того, не окажется ли их реализация в итоге безнравственной, не обернется ли потерями и т.п.

Основное направление  активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной  сферы, устранении в ней противоречий, а также проверки возможности  и целесообразности формирующихся  жизненных целей. Только прошедшие  такую проверку и санкционированные  субъектов мотивационные образования  становятся подлинными, активно достигаемыми мотивами личности. Санкционированные  субъектом мотивы автоматически  побудительного преимущества перед  другими составляющими мотивации  не получают; в ней обычно сохраняются  основания для искушений, пороков, слабостей, подчиненности чужой  воле или случайным обстоятельствам. Тем не менее, они выделяются среди  других мотивационных образований  как нечто, предпочитаемые и произвольно  поддерживаемые субъектом. Значительную часть его волевой активности составляют именно старания изменить соотношения сил в мотивационном  поле в пользу санкционированной  мотивации, обеспечить ее доминирование  над конкурирующими и отвлекающими побуждениями. Ряд особенностей мотивов  объясняется их особым происхождением, связанных с обнаружением мотивации  в образе будущей жизни человека. Сложившееся потребности окрашивают всевозможные условия, объекты и  цели той части «образа мира», которая содержит представления  о будущем, образуя особое мотивационное  поле жизненной перспективы со своими притягательными и отталкивающими акцентами, валентностями, барьерами, противоречиями. Подобно тому, как  поведение в некоторый момент определяется взаимодействием составляющих мотивационного поля в образе настоящего, так и плана человека на будущее  определяются взаимодействием таких  же составляющих в поле жизненной  перспективы, конечно при активном участии субъекта, пытающегося по мере возможности все предвидеть, взвесить, учесть.

Способ, программа  и конкретные цели жизни, которые  оцениваются им как оптимально удовлетворяющие  потребности и в отношении  которых применяются намерения к достижению, - это и есть система мотивов личности. Таинственный эффект приобретения целью в результате принятия намерения особого статуса, связанного с формированием в мотивационной сфере, напоминающей о себе «напряженной системы», объясняется, возможно, переключением на цель специфической эго-мотивации [6].

Из такого представления  о происхождении мотивов следует, что они имеют полипотребностный характер, являясь функцией целостного мотивационного поля, мотивы формируются под влиянием целого ряда взаимодействующих и уже изначально переплетенных потребностей, хотя могут отличаться преимущественным вкладом в этот процесс некоторые из них. Кроме того, поскольку жизненные планы имеют различную степень детализации, мотивы различаются мерой конкретности – обобщенности. Твердое намерение «не прожить жизнь напрасно» являются мотивом уже тогда, когда человек не находя подходящих условий для достижения, активно их ищет. В процессе постепенной конкретизации обобщенных мотивов происходит дальнейшее переплетение потребностей, т.к. в конкретных мотивах могут найти воплощение ряд более общих. Конкретные мотивы в результате активности субъекта по составлению программы их достижения, т.е. их «когнитивной разработки» (Ж.Р.Нюттен) в отношении условий, этапов, промежуточных целей будущей деятельности, приобретают черты мотивационной системы. Дело в том, что наиболее важные моменты программы в результате эмоционального переключения приобретают относительно автономное мотивационное значение, так что в целом мотив начинает проявляться как комплекс взаимосвязанных мотивационных отношений. Естественно, что по мере выполнения деятельности реально побуждающая ее мотивационная система претерпевает изменения. Так, человек может повышенно и даже иррационально бояться повторения ошибки, из-за которой однажды сорвались его важные планы. Такая боязнь способна войти в состав мотивационной системы, определяя деятельность совместно с достигаемой целью: действия становятся более осторожными и т.д.

Санкционированность личностных мотивов может иметь условный характер, связывая жизненные цели с теми или иными обстоятельствами не ясными в данный момент (если удастся убедить коллег, получить помочь и т.п.). Такого рода условные мотивы составляют часть потенциальной мотивации – важнейшей характеристики мотивационной сферы, определяющей варианты жизни человека при изменении ее условий. В широком смысле к потенциальной мотивации относятся практически все составляющие мотивационного поля, т.к. при специфическом стечении обстоятельств они могут побудить поступки человека или повлиять на них.

В заключение обобщенного  описания мотивационной сферы человека следует подчеркнуть, что она  находится в постоянном движении и развитии: в онтогенезе происходит постоянное доопредмечивание и переопредмечивание базовых потребностей, которые под влиянием опосредствующего их опыта и специальных воспитательных воздействий разворачиваются в сложную изменчивую и взаимодействующую организацию мотивационных систем. В ситуативном развитии мотивации происходит постоянное разворачивание в динамическое, субъективное мотивационное поле порождаемых этими системами оценок и побуждений. В развитии мотивации личности субъект находится в постоянном поиске оптимальных решений (если не стратегических, то практических) в мотивационном поле будущего; его решения формируют мотивационную системы, которые в мотивационном поле настоящего непосредственным побуждениям противопоставляют особый слой мотивации долженствования.

Направленность  поведения человека в каждый момент определяется балансом, устанавливающихся  в этой движущейся системе сил.

1.2 Гендерные особенности дошкольников.

Когда мы говорим о девочках и мальчиках, мы – хотим этого или нет  – постоянно имеем в виду существование  различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В.Абраменковой (1987), Р.Бэрона, Д.Ричардсона (1997), В.Е.Кагана (1987, 1989), А.В.Либина (1999), И.И.Лунина (1986), Т.И.Юферовой (1985). Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: когнитивная сфера личностного развития и сфера социального поведения. В когнитивной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях. У женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин – пространственные и математические. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины – дружелюбность и контактность.[4]                                                     Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире [6].                                   В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, и в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними. Но насколько велики и универсальны указанные различия, и каково соотношение законов половой дифференциации (половых особенностей) и характерного для данной культуры или для человечества в целом стиля гендерной социализации [6]. Отличия социализации мальчиков и девочек содержательно и по своим задачам зависят, с одной стороны, от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности готовят детей, а с другой – от гендерного символизма: какие морально-психологические качества стараются им привить. Кто является главным агентом гендерной социализации – родители или другие дети, лица своего или противоположного пола. Как осуществляется гендерная социализация, каковы методы обучения ребенка половой/гендерной роли и психологические механизмы ее усвоения ребенком на разных стадиях индивидуального развития. Каковы возрастные границы и стадии этого процесса [5].                                                   Формирование мужского и женского начал осуществляется с помощью слова, чувства и действия. Экспериментально доказано, что у мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них работает эмоциональная сфера и формируется мышление. Воображение, мечты и фантазии у них разные. И разная мозаика, архитектоника мозга. Это тоже доказано зарубежными специалистами [4].                                                          Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и девочек. В подсознании любого человека присутствуют так называемые архетипы – фундаментальные образы, восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов. Подобные архетипические символы проявляются в детских снах и рисунках. У мальчиков это символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли), символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость), символы победы (флаг, горн, крики “ура!”). А у девочек в снах и рисунках проступает совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды) [7].                                                                                                                           Мальчики прежде всего ищут смысл и, ухватив его, готовы действовать. А девочки более эмоциональны, тоньше чувствуют, но смысл “считывают” хуже [2].                                                                                                                             Если мальчик постоянно переживает девичьи эмоции, то он воспитывается ужпо женскому типу [2].                                                                                        “В психологии не существует расхождений во мнении относительно того, что мозг мальчиков и девочек устроен по-разному, – говорит психиатр Майкл Карр-Грегг (Michael Carr-Gregg), – девочки, когда их просят нарисовать рисунок, используют большое количество ярких цветов. И они всегда рисуют существительные. Мальчики используют темные цвета, серые и черные, и рисуют глаголы” [5].                                                                 Опираясь на эту символику, легко найти эмоциональный отклик в душе ребенка, заинтересовать его, объяснить какие-то малопонятные ему вещи. И наоборот, если информация, получаемая ребенком, не затрагивает эмоций, она проходит мимо: в одно ухо влетает – в другое вылетает [5].                  Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают перед собой свои богатства — куклы, тряпочки, бусинки, пуговички – и играют на ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по-разному отражается в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки [9].                                     Рисунки мальчиков и девочек различаются с первых же лет жизни. Девочки заполняют альбомы “принцессами” и автопортретами, а мальчики машинами и военными сражениями, и никогда наоборот [3].