Исследование особенностей мышления умственно отсталых младших школьников

    Сравнение требует последовательного  сопоставления однотипных частей  или свойств предметов. Нередко  дети утверждают различие между  объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

    В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого.  

18 

      В русской специальной психологии  такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность.

     В исследованиях физиологов и  психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

    Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций.

     Идея Выготского Л.С. о системном  строении дефекта позволила ему  выделить в аномальном развитии  две группы явлений. Это —  первичные нарушения, непосредственно  вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития.     

    Однако общим для всех этих  случаев является то, что наличие  первичного нарушения оказывает  влияние на весь ход дальнейшего  развития ребенка. Вторичные нарушения  являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

   Обосновывая положения об общности  законов нормального и аномального  развития, Л.С. Выготский подчеркивал,  что общим для них является  социальная  

19

обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии.

    Это является основанием для  оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта.    

    Педагогическое воздействие в  первую очередь направлено на  преодоление и предупреждение  вторичных дефектов. Последние в  отличие от первичных нарушений,  имеющих в своей основе органические  повреждения, легче поддаются педагогической коррекции.

     Хотя умственная отсталость рассматривается  как явление необратимое, это  не означает, что оно не поддается  коррекции. В. И. Лубовский,  М. С. Певзнер и др. отмечают  положительную динамику в развитии  умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

20 

    Заключение  

    В результате теоретического  исследования было выяснено, что  мышление человека – это сложный  познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности. Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи.

     Исходя из формы мыслительной  деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.  Переход к более высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.

    При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

    Развитие мышления умственно  отсталых детей, с стойким необратимым  нарушением психического (в первую  очередь интеллектуального) развития, связанного с органически обусловленным  недоразвитием либо ранним повреждением  мозга, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость. Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

                21 

Литература 
 

1.      Венгер Л. А., Мухина В. С.  Основные закономерности психического  развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.

2.      Выготский Л. С.  Мышление и  речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. –  Т. 2. —361 с.

3.       Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

4.      Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

5.     Исследование личности и познавательной  деятельности учащихся вспомогательной  школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

6.     Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

7.     Мухина  В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,  отрочество., М., 1999 г.

8.     Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г. 

9.     Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963

10.    Петрова  В.Г., Белякова И. В. Психология  умственно отсталых школьников. — М., 2002.

11.   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с

12.    Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.

13.    Стребелева Е. А.  Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Приложение 1

    Коррекционная работа по развитию мышления

    умственно отсталых младших  школьников

    Работа  над развитием всех форм мышления умственно отсталых школьников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

    В специальную коррекционную школу  дети приходят с разным уровнем общего психического развития, недостатками развития всех форм мышления. Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности и мыслительные процессы.

    Самым эффективным способом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.)

    Развитию  этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

    Развитию  наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

    Неоценимую  помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

    - «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

    - придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;

    - загадки и логические задачи, головоломки, многочисленные примеры которых можно найти в разнообразных методических пособиях.