Исследование особенностей мышления умственно отсталых младших школьников

    В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы  врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

    В настоящее время под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью  понимают стойкое, необратимое нарушение  психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с интеллектуальной недостаточностью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.  

                                                                                                                                                                   13

     Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы  достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция.

    Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

      При олигофрении органическая  недостаточность мозга носит  непрогрессирующий характер. Действия  вредоносного фактора в большой  мере уже остановилось, и ребенок  способен к развитию, которое  подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

    Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

   Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные).

                                                                                                                                                                          14

    Внешние могут воздействовать  в период внутриутробного развития  плода, во время рождения ребенка  и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних  факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

     - тяжелые инфекционные заболевания,  которые женщина переносит во  время беременности, — вирусный  грипп, краснуха и другие;

    - различные интоксикации, т. е.  болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена.

     Травматические поражения плода,  возникающие при ударе или  ушибе, также могут быть причиной  умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

    Установлено, что примерно 75 % случаев  составляет врожденная умственная  отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение  умственной отсталости, следует  выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

     К числу внутренних причин  относятся также нарушения белкового  и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

15

     Степень выраженности дефекта  существенно зависит от тяжести  постигшей ребенка вредности,  от ее преимущественной локализации,  а также от времени начала  ее воздействия. Чем в более  ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

    В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени 

        умственной отсталости:

    1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

    2. имбецильность — глубокая умственная  отсталость;

    3. идиотия — наиболее тяжелая,  глубокая умственная отсталость.

    По  современной международной  классификации (МКБ-10) на основе  психометрических исследований  умственную отсталость подразделяют  на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20). 

3. Особенности формирования мыслительной деятельности детей  младшего школьного  возраста с легкой степенью умственной отсталости.

      Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей.

    При нарушении умственного развития  главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

    Характеризуя мышление умственно  отсталых детей, акцентировать  стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

    Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности.    

    Так, им, как и дошкольникам, трудно  сложить несложную разрезанную  картинку или правильно заполнить  доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными

16

трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто  носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

    Большие трудности вызывают у  учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие  использование наглядно-образного  мышления.

   Особенно сложными оказываются  задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

   Мыслительные процессы у умственно  отсталых младших школьников  протекают весьма своеобразно.  Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны.    

   Обычно он говорит о таких  частях, которые выступают из  общего контура фигуры, не соблюдая  при этом какого-либо порядка.  Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

    Анализ объектов оказывается  более подробным, если он осуществляется  с помощью взрослого — по  его вопросам.

     В тех случаях, когда учащиеся  под руководством взрослого последовательно  выполняют с предметом практические  действия, которые, казалось бы, должны  привлечь их внимание к его  особенностям, производимый ими  анализ обогащается незначительно. 

17

   Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

     Постепенно ученики овладевают  умением достаточно подробно, придерживаясь  определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый  объект, начиная с того, что для  него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать  второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

    Еще большие трудности представляет  для учащихся младших классов  сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.