Использование компьютера при подготовке к уроку

      частота и вид помощи должны соответствовать  модели обучаемого.

      Обратная  связь, осуществляемая обучающей средой, может иметь вид воздействий, дающих возможность обучаемому изменять или адаптировать последовательность учебного материала.

      Наиболее  распространенные формы человеко-машинного  диалога в компьютерных обучающих системах - это диалоги типа "вопрос-ответ" и "меню". Диалоги этих типов должны отвечать требованиям естественности, последовательности, неизбыточности, гибкости и поддержки пользователя. Естественность означает, что при взаимодействии с системой обучаемый не должен существенно изменять имеющиеся традиционные способы решения задач. Стиль ведения диалога должен быть разговорным, а не письменным, фразы, по возможности, не должны требовать дополнительных пояснений. Полезно, чтобы некоторые предложения имели яркую эмоциональную окраску, лексикон соответствовал возрастным особенностям обучаемого. Диалог, реализующий дидактический принцип последовательности, гарантирует также, что обучаемый, освоивший работу с одной частью системы, не запутается с инструкциями по работе с другой ее частью. Требование краткости предполагает ввод пользователем минимального размера сообщений. Это, во-первых, обеспечивает более быстрое взаимодействие и, во-вторых, сокращает количество ошибок при вводе, что облегчает контроль правильности ответов обучаемого. Краткость относится не только к входным (от обучаемого) сообщениям, но и к репликам компьютера, особенно к подсказке. Поддержка пользователя осуществляется в виде подсказок, справочной информации или обратной связи. Кроме поддерживающей обратной связи можно также выделить два типичных ее вида: репетиторскую (целенаправленно обучающую) и советующую. Подсказки и справочная информация могут опережать действия обучаемого, обратная связь осуществляется после ввода им сообщения. Гибкость диалога - это мера того, насколько хорошо он соответствует различным уровням подготовки обучаемого, индивидуализация компьютерного обучения зависит от гибкости используемого диалога.

      Наиболее  известным механизмом организации  ввода запросов обучаемых является меню. Меню всегда отвечало требованию "дружественности", предъявляемого к компьютерным программам, особенно учебного назначения, и появление манипулятора "мышь" привело к еще более широкому использованию этой формы диалога. В диалоге-меню пользователю предоставляются в различных формах возможные варианты данных для ввода и он может либо скопировать один из вариантов посимвольным вводом с клавиатуры, либо выбрать его по номеру в списке вариантов, либо выделить "мышью". Меню может быть организовано в виде блока, в виде строки данных, в виде пиктограмм, в виде списка с пронумерованными вариантами. Меню можно с равным успехом применять и для ввода управляющих сообщений и для выбора ответа обучаемым.

      В обучающих системах, как правило, происходит накопление прошлого диалога, т.е. шагов обучения, пройденных обучаемым и результатов каждого шага. Это позволяет анализировать не только успехи обучаемого в данном курсе, но и определять пригодность данной программы для достижения поставленных целей обучения.

      Учебная среда в процессе диалога может строить различные модели обучаемых и затем использовать эти модели для динамического построения обучающих путей и методик. Конструкция интерактивной обучающей системы должна развивать познавательные функции обучаемого и, в то же время, адаптироваться к его требованиям. Интерактивный (компьютерный) диалог обеспечивает коммуникацию между двумя партнерами - обучающим средством (компьютером) и обучаемым. Очевидно, что в процессе взаимодействия оба участника диалога осуществляют и другие действия: компьютер организует собственную работу, контроль блоков, передачу информации между устройствами и другие, а обучаемый может обмениваться репликами с другими обучаемыми, делать пометки и т.д. Однако, для обучения эти действия не являются главными. Адаптивные процессы показаны как взаимное приспособление двух компонент: и обучающих действий системы, и познавательных процессов обучаемого.

      Таким образом, используя классические положения  дидактики, использование компьютера в обучении вносит значительные изменения не только в практику, но и в теорию педагогики.

_{1.4 Трудности на пути внедрения компьютерных технологий в учебный процесс}

      Наряду  с открывающимися широчайшими перспективами  использования в учебном процессе компьютерной техники, существует ряд проблем, строго очерчивающих круг применимости подобных технологий, и ограничивающих их технократическое влияние. Это:

      Опасности для здоровья учащихся,

      Стоимость программного обеспечения,

      Быстрое устаревание программного обеспечения, компьютеров,

      Обучение учителей,

      Несоблюдение  технологии.

      Санитарные  нормы, действующие в настоящие  время, разрабатывались в то время, когда визуальные, цветовые, контрастные, электромагнитные показатели компьютеров  и их мониторов не позволяли работать за терминалом машины ребенку 10-17 лет больше 10-25 минут в сутки. Сегодня большинство поставляемых в учебные заведения компьютеры, если, конечно, это - не списанные где-то "ящики", являются машинами, соответствующими жестким европейским стандартам - MPR-II, TCO'95 и другим.

      Монитор компьютера является самым "опасным" элементом. При этом современные технологии позволили снизить уровень электромагнитного излучения монитора до уровня таких бытовых приборов, как настольная лампа. Но мерцание монитора (80-100 Гц), даже по сравнению со старыми моделями (50Гц), по-прежнему утомляет глаза. В последние годы появились жидкокристаллические мониторы для настольных компьютеров. При большом размере экрана они имеют малые габариты (практически как большая книга), они практически не излучают и не мерцают, что делает их не более опасными для зрения, чем тетрадь или учебник. Высокая на сегодняшний день цена (около 1500$) не позволяет комплектовать ими учебные компьютеры, но через 1-3 года это станет реальностью. При таком уровне оснащения можно станет говорить о пересмотре информационной концепции образования.

      Вторым  серьезным препятствием на пути внедрения  компьютерных технологий обучения в  школе является немалая цена лицензионного  программного обеспечения. Стоимость затрат на покупку программного обеспечения зачастую превышает стоимость самих компьютеров. Органы управления образования в своем большинстве прониклись мыслью о внедрении компьютеров в учебные заведения, во многих появляются современные компьютерные классы, но приобретение программного обеспечения пока не предусматривается. Таким образом в некоторых учебных заведениях наблюдается следующая картина: учащиеся работают на суперсовременных компьютерах либо с ворованным "пиратским" программным обеспечением, либо с допотопным "Бейсиком".

      Выходов из подобной ситуации может быть несколько:

      крупные компании, например Microsoft, проводят акции  поддержки образования и предоставляют  свою продукцию бесплатно или  за меньшую цену, но такой ход  оказывается неприемлем для небольших  фирм, занимающихся разработкой программного обеспечения специально для образования;

      логично было бы выделять средства из бюджета, но в нынешней экономической ситуации ближайшие годы это не представляется возможным;

      возможно  использование принципиально бесплатного  ПО, примером которого на сегодняшний день может являться операционная система Red Hat Linux и приложения для нее, получающая все большее и большее распространение во всем мире.

      Еще одна трудность - революционный рост компьютерных технологий, при котором в последние годы оборудование и ПО безнадежно морально устаревают буквально за год-два. За подобными темпами система финансирования образования успеть не может. За рубежом практикуется бесплатное или почти бесплатное обновление лицензионного ПО и даже компьютерного парка для образовательных учреждений.

      Такое быстрое развитие информационных технологий делает специалиста, не повышающего  свой профессиональный уровень, практически  дилетантом в среднем за 3-4 года. Этот факт диктует необходимость организации процесса непрерывного повышения квалификации как учителей информатики, так и учителей других предметов, использующих компьютерные технологии в своей работе. Это может решаться путем организации ежегодных курсов без отрыва от работы, самообразования. Большую перспективу предоставляют дистанционные курсы.

_{1.5 Подготовка преподавателя к уроку}

      Проводя подготовку к теме, составляя перспективно-тематический план, преподаватель уже определил  основное содержание учебного материала, выносимого на урок. Однако жизнь всегда вносит корректировки: что-то изучено не в том объеме, как намечалось, где-то преподаватель имел возможность продвинуться дальше, чем планировал, при подготовке и проведении уроков по теме использовались новые оригинальные способы ведения учебного процесса, что вызвало необходимость в некоторой перекомпоновке системы уроков. Все эти и другие изменения требуют тщательного изучения и анализа результатов ранее проведенных уроков и уточнения содержания материала, который будет изучаться на предстоящем уроке.

      Все элементы перспективной подготовки преподавателя к занятиям находят логическое завершение в подготовке к проведению очередного урока. Это наиболее ответственный и сложный этап. Недостатки подготовительной работы к уроку, учебному году, теме преподаватель имеет возможность восполнить в ходе подготовки к уроку. Неудовлетворительную же подготовку к очередному уроку исправить невозможно - она непосредственно влияет на его качество.

      Эффективность любых планируемых на уроке действий зависит от наличия у учащихся необходимых для их выполнения знаний, умений и навыков. Поэтому, анализируя результаты предыдущих уроков, преподаватель определяет исходный уровень подготовки учащихся к усвоению материала предстоящего урока. Это позволяет определить исходное положение, от которого группа пойдет к овладению новыми знаниями, умениями и навыками.

      Для различных целей требуется различный  исходный уровень подготовки учащихся. В любом случае следует иметь в виду, что как бы преподаватель ни побуждал учащихся и как бы сами учащиеся ни хотели усвоить новые знания и умения, они не смогут этого сделать, если не владеют знаниями и умениями, на которых базируется новый материал.

      При определении содержания и объема материала, планируемого для изучения на уроке, необходимо строго руководствоваться  учебной программой, а также соотнести его с учебником или учебным пособием, которым пользуются учащиеся. Для изучения на уроке необходимо планировать такое количество материала, чтобы учащиеся поняли, осмыслили, закрепили, запомнили основные ведущие положения, приобрели первоначальные умения оперировать полученными знаниями. Все это необходимо согласовать с ограниченным временем, отведенным на урок.

      Планируя  на урок чрезмерно большой объем  материала, преподаватель лишен  возможности привести достаточное  количество поясняющих примеров, обоснований, продемонстрировать необходимые наглядные пособия, применить технические средства обучения. Учащиеся не выполняют упражнений, не работают с литературой и карточками - заданиями, плохо закрепляют изложенный преподавателем материал. Знания у них формальные, материал фактически не усваивается.

      В последнее время количество часов  по спецпредметам неуклонно уменьшается, объем же материала в связи  с поступлением новой техники  - увеличивается. В условиях сложившегося дефицита времени приходится отбирать для глубокой проработки на уроках только базисный, основной материал, отражающий главную сущность изучаемого предмета. Материал ознакомительный, второстепенный дается в сокращенном виде и выносится для самостоятельного изучения учащимися во внеурочное время. Материал сугубо прикладного, производственного характера объясняет мастер при проведении вводных инструктажей.

      Следующий элемент подготовки к уроку - определение его целей. На этапе перспективной подготовки преподаватель в предварительном плане определил цели уроков. При подготовке к уроку цели определяются более четко и конкретно с учетом глубокой проработки материала и анализа создавшихся условий. Овладение учащимися знаниями, умениями и навыками не может считаться единственной целью урока. На основе знаний у них должны формироваться убеждения, развиваться познавательные способности, положительное отношение к уроку. Все это необходимо учитывать при определении и формировании целей предстоящего урока.

      Определив цели, т.е. конечные результаты урока, преподаватель в деталях продумывает последовательность его построения, т.е. структуру и содержание каждого структурного элемента.

      Пометив структуру урока, преподаватель  определяет организацию каждой части  урока, выбирает методы и методические приемы, способствующие наиболее эффективному выполнению намеченных целей. Это наиболее ответственный этап подготовки к уроку, в котором воплощается педагогический замысел преподавателя.