Игра как средство формирования мотивов учения младших школьников

а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно».

      Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.

Обобщая сказанное, можно сказать, что умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. способствует формированию положительной мотивации учения. Каждый учитель использует, конечно, свои методы, формы, приёмы              Формирование мотивации учения — это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное

отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка.
     Мотивация — довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Поведение с этой точки зрения можно

                                                                                                                     9

рассматривать как «направленную активность» (Ж. Нюттен, 1975, с. 20). Мотивация как направленная активность предполагает, на наш взгляд, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Рассматривая таким образом мотивацию, мы исходим из того, что продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием, а во-вторых, степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности.
Советские психологи исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, выделение смысловой стороны мотивации «свидетельствует о научно обоснованной вере в человеческий разум, человеческое сознание, интеллект»
       Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности. «Поэтому,— пишет В. Г. Асеев,— одним из основных факторов формирования мотивации в советской психологии считается сознательная интеллектуальная работа человека по все более глубокому и широкому отражению действительности, а не внутреннее спонтанное развертывание предопределенных динамических тенденций мотивации».

Содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента и в то же время находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной.

Содержательная сторона мотивации — это система побуждений, система мотивов, сложная их иерархия, проявление разнообразных потребностей ребенка. Например, потребностной основой учебно-познавательных мотивов, на наш взгляд, является потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), потребность в активности (Д. Н. Узнадзе) и т. п. Развитие содержательной

                                                                                                                      10

стороны мотивации детерминируется социальными и психологическими контактами ребенка с окружающей действительностью, и прежде всего организацией учебной деятельности.
Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы (В.Д. Небылицын, 1973; Э.А. Голубева, 1976; В.И. Рождественская, 1973; В.С. Мерлин, 1971) и др. Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. Другой фактор развития динамической стороны мотивации, связанный с социальной средой,— создание ситуативных динамических состояний, поддержание напряженности и устойчивости мотивации ребенка
Мы рассматриваем мотивацию как соотношение процессуального и результативного. Определение места процессуального и результативного в мотивации учебной деятельности важно, на наш взгляд, для решения проблем формирования мотивации учения.
     Смысл деятельности человека, в том числе и учебной деятельности ребенка, не только в том, чтобы получить определенный результат,— смысл и в самой деятельности, в самом процессе деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как физическая, мышечная активность, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие и является специфической потребностью.
     Процессуальная сторона мотивации имеет особое значение, когда речь идет о мотивации ребенка. Ведь мотив игры дошкольника лежит в самом ее процессе, а не в результате: «...у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть

                                                                                                                          11

— такова общая формула мотивации игры» (А. Н. Леонтьев, 1972а, с. 477). И в учебной деятельности процессуальная сторона должна занять соответствующее место. Стремление преодолеть препятствия в учебной деятельности, стремление испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учения.
     В то же время результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальная сторона вызывает отрицательные эмоции. В этом случае на первый план выступает роль целей, намерений, которые определяют границы деятельности, конечные и промежуточные точки, что, в свою очередь, мобилизует энергию учащегося, создает положительный эмоциональный настрой. Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой — с принятием ребенком целей и задач в самой учебной деятельности, в процессе урока.
Важна интеграция результативных побуждений и процессуальных: именно это обеспечивает высокий уровень мотивации и деятельности. "В первые дни пребывания ребенка в школе именно такая интеграция (для ребенка очень важно не только то, как он написал, но и как он писал, как думал, рассуждал) создает достаточно высокий уровень мотивации первоклассника. Отмечая единство и неразрывность процессуального и результативного в эмоциональной форме их проявления, С. Л. Рубинштейн писал: «Таким образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом. Относительное различие их связано со строением человеческой деятельности..»
   Мотивация рассматривается нами как многоуровневая система. Все психические явления протекают на разных уровнях осознанности. «Сознание,— писал С. Л. Рубинштейн,— представляет из себя не

                                                                                                                       12

плоскостное образование; различные участки его находятся на различных уровнях развития» (1983, с. 18). Мотивационные явления могут быть различного уровня осознания — от глубоко осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений. На наш взгляд, не каждое действие вербализуется, и в этом случае действия ребенка мотивированы определенным состоянием его психики, хотя и не отражены в словах.
    Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживания, интереса, желания и страсти,— их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы оценивают для субъекта жизненное значение объективных обстоятельств, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением.
     С. Л. Рубинштейн трактует неосознанные чувства и действия не как явления, вообще не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними. «Включение действия в новый, более обширный контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность»,— писал он
    Для марксистской психологии бесспорно признание ведущей роли сознания в деятельности. Основная особенность процесса формирования человеческого сознания — это постепенное расширение сферы сознания. В сферу сознания ребенка включается все новое и новое содержание. Если мотив осознается, отмечает А. Н. Леонтьев, то он превращается в мотив-цель и, значит, становится актуальной побудительной силой. Нельзя отрицать роли и малоосознанных побуждений, они могут обладать достаточной силой, хотя

                                                                                                                     13

управлять ими трудно.

Другой вопрос, который возникает в связи с проблемой мотивации как многоуровневой системы,— это вопрос о соотношении побуждений понимаемых и реально действующих. При определенных условиях понимаемые мотивы становятся мотивами действующими. А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим

обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих - жизнью личности?»
Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся.
     Мотивация складывается, изменяется, перестраивается в процессе деятельности. «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива» (А. Н. Леонтьев,Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. В то же время функциональные возможности личности (в частности, интеллектуальные) могут способствовать созданию успеха или неуспеха ребенка в деятельности, что, в свою очередь, создает новый уровень

                                                                                                                    14

мотивации или изменяет уже сложившийся в предыдущих видах деятельности.

   Мотивационный компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным. Исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, на наш взгляд, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося в других видах деятельности (например, игре), а с другой — условием формирования мотивации уже в ходе самой учебной деятельности.
 

     1.3 Игра как средство формирования мотивов учения.

В начале была игра, а не слово, если говорить о начале культуры всего человечества или начале вхождения в жизнь малыша. Играя, ребенок почти бессознательно осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, различает цвета и звуки, познает первые слова- сигналы, реагирует, наблюдает, запоминает, пополняет свой кругозор. Понять природу игры, ее поразительный воспитательный и развивающий потенциал - это понять природу счастливого детства. Игра - мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки,

                                                                                                                       15

самореабилитации, самоосуществления (7 ).

Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познава­тельных интересов и способностей учащихся. В связи с этим особое значение приобре­тают игровые формы обучения, в частности, дидактические.

Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произ­вольность таких процессов, как внимание и память.

Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры. Главное, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы она не

отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы.

Многие великие педагоги уделяли методу игры особое внимание.

В.А. Сухо­млинский (1918-1970) сказал: «Ребенок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках. Ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве…через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ре­бенка…».

Удачным примером подхода использованию целостного комплекса игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им

                                                                                                                16

колониях были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создалась какая-нибудь новая игра. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть лишнего, ни недос­тающего. Он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный – на все времена и для всех детских учреждений – комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо посто­янно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспек­тивы дальнейшего его развития.

Дидактические (интеллектуальные) игры – разновидность игр, специально соз­даваемых педагогами в целях обучения и воспитания детей. Они тесно связаны с учеб­ным процессом и направлены на решение конкретных задач обучения детей, на разви­тие в детях познавательных интересов. Формирование интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Интеллектуальная игра вызывает у детей жи­вой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усво­ить учебный материал.

  Цель интеллектуальных игр: поднять престиж знаний, способствовать интел­лектуальному развитию личности.

Задачи интеллектуальных игр:

        совершенствование умственных действий (анализ, синтез, сравнение, классифика­ция)

        развитие образного и логического мышления

        развитие речевых навыков (умение обосновать свои убеждения,

          строить простей­шие умозаключения)

                                                                                                               17

        формирование умений интеллектуального планирования и прогнозирования (осу­ществлять решения, догадываться о результатах и проверять их на соответ­ствие заданным правилам и алгоритмам).

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одно­временно.

Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1.      дидактическая задача;

2.      игровая задача;

3.      игровые действия;

4.      правила игры;

5.      результат (подведение итогов)

Основные условия проведения игры:

1) наличие у педагога определенных знаний и умений в области дидактических игр;

2) выразительность проведения игры, обеспечивающая интерес       детей, желание слушать, участвовать в игре;

3) необходимость включения в игру педагога, который является участником и руководителем игры, при этом педагог должен