Грушевський як педагог

Велике значення для естетичного розвитку дитини має музика. Тому дуже корисно показувати дітям музикальні казкові фільми, мультфільми, або казкові вистави, що супроводжуються музикою. Так, Михайло Сергійович  Грушевський  писав, що “...слухання музики є однією із умов, завдяки якої посилюється роль емоційної пам¢яті в духовному житті: мелодія пробуджує в душі пережиті давно колись почуття, надає нового емоційного забарвлення думкам...” [21, с. 391].

Із словами М.Грушевського, “Думка учнів початкових класів невід'ємна від почуттів та переживаний. Емоційна наповненість процесу навчання, особливо сприйняття оточуючого світу – це вимога, яку висувають закони розвитку дитячого мислення” [20].

Пригадаймо М.Грушевського: "Я не можу без болі думати про те, що в багатьох школах сидять за партами знехтувані, похмурі, роздратовані або бай дужі до всього двієчники. Не можна допустити, щоб вони пішли зі школи озлоблені та байдужі до знань. Якщо нормальна людина ні в одному предметі не досягла успіхів, якщо у неї немає улюбленого предмета, це означає, що школа не справжня."

Часто погані, нехай навіть заслужені, оцінки знижу ють у школярів віру в себе, у свої сили і можливості. Учень стає байдужим до двійок. Він погоджується з поло женням невдахи. І часто стає ним на все подальше життя.

Оцінка не повинна бути джерелом тривоги і побоювань. Учні підуть на заняття з більшою охотою та бажанням, якщо їм не буде загрожувати небезпека бути викликаними і отримати "двійку". Оцінка, в основному, повинна бути винагородженням за працелюбство, а не покаранням за лінощі та недбайливість.

Шлях пошуку істини - це, безперечно, шлях спроб та помилок. Учитель повинен пам'ятати про право учня (так само, як і про своє) на помилку, її не можна оцінювати негативною оцінкою. Помилку потрібно виправляти. Крім того, прагнення до об'єктивності будь-якою ціною зводить працю педагога до процесу вимірювання потрібного і досягнутого, в якому досить часто не враховується головне - сам вплив на учнів. Що станеться з учнем, для якого "двійка" стане постійною оцінкою і якого всюди й завжди лають?

Велика роль у реалізації культуротворчої функції належить дошкільному та молодшому шкільному вікові. Як переконує практичний експеримент, проведений М.Грушевським (він узяв 31 дитину за рік до вступу в школу і довів їх до закінчення школи), у цей період відбувається найбільш інтенсивний розвиток фундаментальних людських здібностей. Підтвердженням цього є і дослідження ряду сучасних вчених. Дитина у процесі свого духовного розвитку освоює не тільки ті, що історично склалися, але й інші «форми людської ментальності», що тільки утворюються, перебувають у фазі становлення. Вона і сама бере участь в утворенні цих форм. Адже кожне нове покоління дітей збагачує «сукупний потенціал людства новими можливостями». Цей факт дає змогу говорити про незвідність двох векторів — соціалізація і культуроосвоєння — у розвитку дитини. Адже діти, з одного боку, засвоюють досвід, накопичений попередніми поколіннями, а з іншого — формують історично «нове коло універсальних здібностей». У 1 цьому і проявляється культурно-інноваційний сенс дитинства [14, с. 2 - 4].

Розвинене дитинство представляє історичний процес у цілому та деякою мірою систему освіти, функція освіти полягає в проектуванні сутнісної культуротворчої функції розвитку дитинства. Звідси як наслідок випливає, що ос віта повинна бути тільки розвивальною. Внесок освіти в історичний процес формування розвиненого дитинства вбачається:

— у моделюванні умов виникнення і розвитку історично нових форм діяльного ставлення до світу. Такий підхід дасть можливість на рівні дошкільної та шкільної початкової підсистем освіти закласти «випереджальний механізм соціокультурного росту» (В.Давидов, Ю.Громико). Отже, основна мета дошкільної та початкової шкільної освіти — формування у дітей навичок теоретичної свідомості і мислення;

— у відкритті образу дитинства XXI століття, проектуванні нових типів відносин світу дорослих і світу дітей;

- у визнанні теоретичної і практичної самоцінності дитинства у реалізації його культуротворчої функції.

У дослідженні феномену дитинства не можна залишити поза увагою таку галузь науки, як українське дитинознавство, яке відіграло важливу роль у розвитку філософії дитинства. Українське дитинознавство включає віками вироблені народом погляди на дитинство в цілому, «емпіричні знання про умови й рушійні сили онтогенезу людських якостей на стадії дитинства, закономірності перебігу фізіологічних, сенсорних, емоційних, вольових та пізнавальних процесів, особливості формування дитини як особистості..

Дослідження теоретичних і прикладних аспектів психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі зумовлені суперечливим станом як у психолого-педагогічній теорії, так і у виховній практиці. Аналіз підручників з педагогіки, педагогічних досліджень з теорії виховання за останні 50 років свідчить, що виховний процес розглядається теоретиками і здійснюється на практиці у школах здебільшого як моно суб’єктний, де за основу прийнята екстерналістська концепція виховання, що розглядає активність вихованця як наслідок впливу зовнішніх чинників. Виховання у практичній діяльності вчителів й понині здійснюється як процес, у ході якого вихованець розглядається як об'єкт педагогічних впливів, а саме ви ховання являє собою набір стандарт них заходів із морально-естетичної ос віти, так званих громадських доручень, заохочень і покарань. Виховна діяльність має інформаційно-просвітниць кий характер, де переважають методи словесного впливу, відбувається «підтягування» якостей, поведінки, світогляду учня під певні жорсткі соціальні норми та ідеалізовані схеми.

У зв'язку з цим постає закономірна необхідність цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування виховної стратегії, яка можлива за умови розробки продуманого психолого-педагогічного проекту виховного процесу в загальноосвітній школі. Психолого-педагогічне проектування дає змогу забезпечити переведення існуючих виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їхній зміст, організацію та управління.

А.С. Макаренко вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов'язаний із її здатністю «проектувати особистість», тобто визначати з певною метою ті її якості і властивості, які мають бути сформовані у процесі ви ховання. Подібну думку неодноразово підкреслював і Михайло Сергійович Грушевський, багатогранну педагогічну спадщину якого пронизує ідея проектування людини і який вказував на те, що «...проектування і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, — це най важливіше завдання школи і кожного педагога зокрема» [14, с. 2 - 4].

Саме слово «проект» у перекладі з латинської мови означає «кинутий вперед — задум, план тощо». Проектування у загальному його розумінні — це науково обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об'єкта або якісно нового стану існуючого проекту-прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'єкта, стану чи процесу в єдності зі шляхами його досягнення.

Масове злиття індивідуальних свідомостей протистоїть індивідуальній свободі. Цивілізація породила нечувану інформатизацію суспільства, яка стала автономною силою і пронизала усі сфери життя, в тому числі і педагогічний процес, що призвело до «заниження людського, живого» у ньому, витіснило моральність на другий план. Люди на, особливо молода (учень, студент), постає перед дилемою — тяжіння до нових моральнісних на чал, що відповідає природі людини, чи до відштовхування від них легкістю і спокусою процесів ідеологізації і моралізування. Що ж перемо же? А це залежить від організації педагогічного процесу і від педагога, як наставника, старшого товариша, «керманича» формування особистості учня, «інженера» людських душ.

Почуття власної гідності є основою моральності особистості. Якщо на особистість учня чи студента дивитися як на функцію певних соціальних (чи інших) сил, навіть найпрогресивніших, то не може виник нути і дозріти, бути усвідомленою ідея гідності особистості як «самозбереження таємної свободи “ Я». «Я не можу дозволити — нікому, ні в ім’я чогось, ніколи. Ні одного разу — мене образити, на мене накричати, мене принизити, заборонити моє переконання, перешкодити можливості його поширення; порушити абсолютну суверенність мого Я — таємне ядро моральної самототожності. і передусім не можу дозволити це самому собі [3, с. 57]. У цих словах — моральнісна позиція педагога по відношенню до себе і до учнів, глибинний смисл рівноправних діалогічних відносин.

Учень буквально хоче крикнути «Не чіпайте мого Я!». Цей крик повинен бути почутим суспільством і ближнім середовищем і передусім педагогом. Відчуття власної гідності — ще не моральність, але є її ні обхідною умовою. Повага до себе до іншого як рівноправного лежить в основі зародження моральної особистості.

Однак у педагогічній дійсності (не говорячи уже про життєву) відчуття власної гідності на шкалі загальних людських цінностей займає далеко не перше місце, ще спонукає особистість учня відмовитися від неї. Там, де є образа і приниження учня як людини, «там не має індивіда, здатного жити у гори зонті особистості», тобто вільно, морально. Педагог, особливо молодий, спочатку повинен зрозуміти, що втрата учнем людської гідності — нещастя для педагога, сім’ї, громадськості. З такого учня може сформуватися «морально ви роджена людина». Який би вчинок не скоїв учень, покарання не по винні «вбити» його гідність, принизити його. Успіхи М.Грушевського полягали у тому, що з самого початку вони створили ситуацію, в якій приниження людини (учня) не тільки з боку педагога, а й інших учнів було неможливим. Без цього неможливо було б створити «школу радощів», школу, у якій учень міг би «жити», а не «перебувати» [2, с. 270].

2.3 Контрольний  експеримент

Михайло Сергійович Грушевський, навчаючи дітей пізнавати природу, дійшов висновку: „Чим більше діяльності, пов’язаної з активним пізнанням природи, тим глибшим і осмисленим стає бачення навколишнього світу. Діти з кожним місцем помічати навколо себе щодалі більше явищ, на які раніше не звертали уваги” [1, С.238].

З метою вивчення ефективності методики екологічного виховання за М.Грушевським та дослідження її ефективності в практиці сучасної початкової школи, проведено дослідження рівня екологічного мислення учнів за допомогою анкетування (додаток А).

На основі аналізу рівня екологічного мислення учнів 3-х класів, коли нами визначено три рівні їх екологічного мислення:

Високий рівень: розуміння цінності природи; активна участь у екологічних заходах; залучення ровесників до екологічної роботи –негативне ставлення до шкоди довкіллю, позитивний досвід поведінки в природі, досвід вирішення екологічних завдань, гарні знання в обсязі шкільної програми.

Середній рівень: бажання доглядати за природою, вміння та навички догляду за природою,посередні знання з природи.

Низький рівень: слабкі знання з природознавства, слабкі навики позитивного досвіду поведінки у природі, низький пізнавальний інтерес, споглядацько - пасивне ставлення до природи.

Для перевірки екологічного мислення дітей пропонується анкета № 1 (додаток А).

Аналіз анкетних даних констатуючого та формуючого експериментів дозволив вирішити наступні співвідношення рівнів екологічного мислення дітей молодшого шкільного віку (таблиця 2.1).

Таблиця 2.1.

Співвідношення рівнів екологічного мислення дітей на “уроках мислення”(у %).