Групповая работа на уроках истории

 

 

ПЛАН:

 

 

 

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

 

Розділ І. Поняття групової роботи та історія розвитку інтерактивних  форм навчання …………………………................6

 

Розділ ІІ. Групова робота як один з інноваційних методів навчання та її особливості………………………...…11

2.2. Склад групи та  її формування……………………………………….11

2.1. Навчання  невеликими групами……………………………………...12

 

Розділ ІІІ. Практичне застосування групової роботи на уроках історії ……………………………………………………………..15

 

Висновки……………………………………………………………………..20

 

Список використаної літератури……………………………….22

 

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….25

 

ВСТУП.

 

Актуальність  теми курсової роботи полягає у тому, що сьогодні технологізація освітнього процесу передбачає розробку відповідного дидактичного матеріалу, системи уроків і методичних рекомендацій до їх проведення. За цього підходу визначальними мають бути групова робота, учнівські диспути, рольові ігри, керовані дослідження та самостійні проекти, розігрування діалогів, ведення бесіди тощо; передбачає він і використання освітніх можливостей позакласних заходів з історії.

Серед інтерактивних  форм роботи на уроках історії і інших суспільних дисциплін, які збільшують пізнавальну самостійність учнів та мотивують потребу самовдосконалення, поширення набуває навчальна взаємодія учнів у парах, мікрогрупах, групах, що утворюються різними способами (за рядами, вибором самих учнів, рівнем успішності, переліком проблем, інтересами тощо). Ці педагогічні технології здебільшого застосовуються під час пошуку інформації, виконання практичних завдань, підготовки диспутів, вивчення та повторення змісту уроку та ін.

Комунікативна діяльність має здійснюватися в процесі  розв'язання учнями системи завдань, розташованих у порядку зростання  їхньої складності. Для надання школярам більших можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки і почуття передбачається, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати та диференціювати систему письмових робіт.

Головною умовою ефективності особистісно-зорієнтованого навчання є використання таких методичних підходів, які передбачають позицію учня як активного співтворця уроку. Така позиція формується завдяки системному використанню міжпредметних зв’язків і міжпредметної інтеграції, створенню системи проектної діяльності (дослідницької, художньої тощо) й умов для особистісно-зорієнтованого навчання (через трансформацію змісту, типології, структури уроку, оптимальне поєднання парно-групової та індивідуальної діяльності, зорієнтованість інтерактивних технологій на структуру навчально-виховного процесу).

Метою курсової роботи є проведення дослідження щодо методів проведення групової роботи на уроках історії.

Для досягнення мети курсової роботи необхідно вирішити наступні завдання:

• опрацювати наявну літературу з теми дослідження;
• дати визначення поняття «групова робота» та висвітлити історію розвитку інтерактивних форм навчання;
• охарактеризувати групову роботу як одну з інноваційних методик та розкрити її особливості;
• навести приклади практичного застосування групової роботи на уроках історії;
• провести узагальнення опрацьованої інформації та зробити висновки по темі дослідження.

Об’єктом дослідження виступають форми навчальної діяльності учнів..

Предметом дослідження є особливості організації і проведення групової роботи на уроках історії та методи її застосування.

Методологічну основу курсової роботи складають сукупність методів: монографічного, описового, аналітичного та методу узагальнення.

Вагомий внесок в розвиток типології уроків історії зробили  такі науковці і педагоги як: Баханов К.О. «Технологія групової справи в навчанні історії в школі», Борозова Л.П. «Ігри при вивченні нового матеріалу на уроках історії», Мяснікова Е.Ю. «Про нові підходи у викладанні історії», Лійметс Х. «Групова робота на уроці», Цукерман Г.А. «Навіщо дітям вчитися разом» та інші. У даних роботах авторами детально проаналізовані і концептуально осмислені багато інтуїтивних знахідок і запропоновано розгорнені психолого-педагогічні рекомендації по організації і проведенню групової учбової роботи в школі.

Структура та обсяг курсової роботи. Робота складається з вступу, 3 розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Робота викладена на 33 сторінках друкованого тексту.

Практичне застосування матеріалів курсової роботи полягає у можливості їх застосування під час проведення більш глибокого дослідження даної проблематики, а також у процесі підготовки і проведення уроків історії в школі.

 

Розділ І. Поняття групової роботи та історія розвитку інтерактивних форм навчання

 

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини - його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої  передачі і засвоєння певного  досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці.

М. Скатній, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання " видові — "форма навчальної діяльності". Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання".

Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи. [8; 23]

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей  можливості співпраці,  розвиток стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навмання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцщ Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. [8; 23]

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон ( штат Массачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини -завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському  Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній  Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. [8; 25]

На жаль, ці нові форми  навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала  переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, К. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках. [8; 26]

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

Групова форма роботи компенсує  всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. [8; 26]

Стосунки між учителем та учнем  набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багатофункціональна (див. рис. 1):

Рис. 1. Багатофункціональність групової роботи

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь  перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [4, 15]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

Незважаючи на зазначені  позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в  інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослідження, '"синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, "Puzzle" та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів.

Таким чином, у процесі  вивчення історії важливо прищепити  школярам смак до міркувань, аналізу  явищ, пошуку пояснень тих чи інших  процесів. У цьому зв'язку мені видається  невиправданим усе більш широке використання тестів (запитань з багатьма варіантами відповідей), що підмінюють живий процес пізнання історії формалізованими вправами.