Формы, методы и виды обучения

- экспериментальное обучение с  использованием Интернет для  решения задач подготовки школьников  на профильном уровне в Ставропольском  крае

- разработка компонентов системы  профильного обучения школьников  с использованием Интернет в  Ставропольском крае

Непосредственное ведение обучения на профильном уровне с использованием ресурсов и технологий Интернет осуществляет сетевой преподаватель, который является компетентным специалистом в одной из 15 учебных дисциплин профильного обучения и может эффективно организовать взаимодействие участников учебного процесса с использованием ресурсов и сервисов сети Интернет.

Для непосредственной организации  и проведения обучения с группами школьников из числа школьных педагогов  или сотрудников методических центров  выделяются педагоги – кураторы, оказывающие организационную и педагогическую поддержку сетевым преподавателям и школьникам в ходе Интернет – обучения на профильном уровне.

Подобная практика ДО может быть с успехом использована и для  студентов заочного отделения и  экстерната нашего вуза. Работа по переводу целого ряда дисциплин в электронную форму, а также разработка интерактивных электронных учебников на факультетах СГСЭУ даёт нам возможность утверждать, что за этой формой учебной работы – будущее.

2.3. Развивающее  обучение.

 Развивающее обучение, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С.Выготским³⁴ в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается  в органическом, естественном сочетании  проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический. В последние десятилетия, а далее  и в постсоветское время, в  России и Беларуси наметились два  основных направления в теоретическом  исследовании и практической реализации развивающего обучения:

- по Л.В.Занкову³⁵

- по В.В.Давыдову³⁶.

В этой последовательности мы коротко  о них и расскажем.

Начиная экспериментальную работу Л.В.Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в учебных заведениях. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания обучающихся скудны, многократные повторения подчинены привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию обучающихся. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.

Для создания экспериментальной дидактической  системы следовало определить смысл  развития как научно-педагогического, а не только как психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности соотношения развития и обучения. И главной, руководящей идеей была идея наибольшей эффективности обучения для общего развития школьников. В этой идее надо также подчеркнуть две мысли. Во-первых, в ней заложена концепция Л.С.Выготского³⁷  о ведущей роли обучения развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Во-вторых, само понятие общего развития до тех пор не было точно определено. Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей.

В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Л.В.Занков выдвигает примат целого, подчеркивает «особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей». Еще одно положение заключается в комплексности педагогического воздействия на обучающихся всех учебных предметов, методов, приемов, точнее, всей дидактической системы обучения, в частности начального.

В процессе эксперимента у Л.В.Занкова³⁸ оригинальные дидактические принципы, их пять.

1. Обучение на высоком уровне  трудности. Оно предполагает преодоление  препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала.  Этот принцип раскрывает  «духовные  силы ребенка, дает им простор  и направление».

Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть студентом осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.

2. Ведущая роль теоретических  знаний (в начальном обучении). Этот  принцип предполагает усвоение  прикладных знаний на базе  осмысленных теоретических понятий,  в познании взаимозависимости  явлений, их существенной внутренней  связи.

3. Обучение быстрым темпом. Это  следует из принципа высокого  уровня трудности и направлен он против «топтания на месте», против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на занятии дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.

4. Осознание обучающимися процесса обучения. Обучающийся осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере «становится объектом осознания».

5. Целенаправленная и систематическая  работа над общим развитием  всех учащихся, включая слабых. Такая  работа приводит к большим  сдвигам в учебных успехах  и развитии слабых учащихся.

Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его  результатом было сокращение срока  начального обучения на один год. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы по Л.З.Занкову.

Л.В.Занков разработанную им дидактическую систему не считает единственной. Возможны и другие дидактические системы, которые будут такими же или даже более эффективными, чем система Л.В.Занкова³⁹ и, тем более, чем традиционные методики.

Одним из таких направлений является теория (концепция) В.В.Давыдова⁴⁰ - Д.Б.Эльконина⁴¹ о развивающем обучении. Ее особенности и преимущества станут очевидными в сравнении с традиционной методикой и информационно-иллюстративным типом обучения. При традиционном типе обучения три составляющих определяют его сущность: показ, объяснение,  контроль. Перед учащимся стоит цель: овладеть способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное. Это, по сути, воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. При такой системе обучения взаимодействия между учащимися нет: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти, но на общее их развитие внимание не нацелено. Это, может быть, несколько утрированная схема объяснительно (информационно)-иллюстрированного типа, но в принципе верная.

В развивающем обучении, по В.В.Давыдову⁴² эти недостатки учебного процесса не могут иметь места. Это обучение характеризуется такими особенностями, которые в корне отличаются от традиционного.

Основу развивающего обучения составляет система научных понятий. Содержание обучения составляют элементы исторического  опыта человечества. Учащиеся ими  овладевают в процессе обучения. А  дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие  общие принципы их построения. В  свою очередь эти принципы зафиксированы  в научных понятиях. Знать и  понимать их и овладеть ими - значит иметь возможность «находить эффективные способы решени новых задач, выходить за пределы наличного опыта». Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.

Усвоение знаний, умений и выработка  навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев⁴³, П.Я.Гальперин⁴⁴, А.В.Запорожец⁴⁵ и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие учащегося не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д.Эльконину⁴⁶, выдвигается становление его «как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности». Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей.

Традиционная классно-урочная форма  не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно - логическому, в дальнейшем - к теоретическому.

Итак, специфический результат  развивающего обучения состоит в  свободном развитии каждого ученика  как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

Развивающее обучение дополняет, а  не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно) — иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи. Сходство идей развивающего обучения, по Л.В.Занкову⁴⁷ и В.В.Давыдову⁴⁸ - Д.Б.Эльконину⁴⁹, сводится к следующему: цели их - общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик - активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

Различие между названными направлениями  развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В.Занкову⁵⁰, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В.⁵¹ - от абстрактных понятий к конкретному. Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня учебные заведения, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого  понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение  индивидом исторически сложившихся  типов деятельности и соответствующих  им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

Смысл сказанного выше в последующем  конкретизируется путем выделения  двух типов мышления: рассудочно-эмпирического  и теоретического. При этом, как  следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к  формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим  образом: «Следовательно, теоретическое  мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического  мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения».

Есть и более простые формулировки этих понятий:

- эмпирическое мышление - ориентация  на внешние, чувственно воспринимаемые  свойства. Обобщение, если оно  выполняется на материале многих  задач, так же базируется на  внешних признаках. 

- теоретическое мышление - способ  ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А  освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО. Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.

Так, Н.И.Чуприкова⁵² утверждает, «...что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития, что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта». Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же, в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.