Формирование социально-правовых знаний у детей

Итак, трудновоспитуемость, как наличие устойчивых отклонений в теме отношений ребенка, не типична  для младших школьников. Однако значительные отклонения от норм и правил поведения допускаемые отдельными учениками начальных классов, следует рассматривать как предпосылку для дальнейшего приобретения ребенком антисоциального опыта, который в неблагоприятных условиях воспитания может привести к трудновоспитуемости, т.е. закреплению антиобщественного поведения как устойчивого свойства личности.²²

Характерной особенностью явления трудновоспитуемости среди  младших школьников, которое, как  отмечалось, наблюдается довольно редко, является то, что оно носит неопасные для общества формы, поэтому с детьми школьного и младшего школьного возраста часто не проводится необходимая воспитательная работа.

Одной из причин закрепления  аномального поведения у дошкольников младших школьников является то, что учителя и воспитатели не используют в полной мере возможности влияния на семьи своих учеников (воспитанников). Отсутствие или ослабление связи между учителем и родителями пагубно сказывается на результатах воспитательного воздействия.

В отдельных случаях, уже в начальных классах можно  встретить ярко выраженную форму  трудновоспитуемости, которая характеризуется  устойчивыми и довольно глубокими  отклонениями в большинстве видов  отношений, серьезными срывами в  поведении. В то же время, начальная стадия трудовоспитуемости может изредка наблюдаться и в более старшем возрасте. Но и это, конечно, ни в коем случае не означает, что абсолютное большинство младших школьников, допускающих нарушения норм и правил поведения, станут в будущем трудными учениками.²³

Психолог Л.И. Божович  указывает на то, что первоначальное выполнение требуемых норм поведения  воспринимается как некое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, сохранения тех положительных взаимоотношений с ними, которые так необходимы ребенку для его полноценного развития.²⁴

Поэтому взрослые не должны забывать своевременно поощрить ребенка одобрить то или иное положительное действие его и высказать уверенность, что в дальнейшем он будет поступать подобным образом, В таком случае, как указывает известный немецкий ученый Д. Фридрих, «полезные, значимые, одобряемые окружающими способы поведения будут чаще повторяться, преобразовываясь во внутреннюю структуру поведения».

Что касается проступков детей, то ни один из них не должен ускользнуть от внимания взрослых. Причем, особенно важно высказать неодобрение по поводу проступка ребенка сразу же после его совершения, так как «такая быстрая последовательность событий ведет не только к прекращению проступка, но и к образованию определенного побочного результата, а именно: то побуждение, которое привело к совершению неодобряемого поступка после некоторого числа повторений начинает ассоциироваться с причиненными неприятными ощущениями», – отмечает криминолог А.М. Яковлев.²⁵

Таким образом, ассоциативная  связь возникает именно между  побуждением к совершению неодобряемого действия и неприятными ощущениями, эмоциями, которые испытывает ребенок. После определенного числа повторений данной цепи связь между ее составными элементами становится настолько прочной, что вновь возникающие побуждения к совершению неодобряемого действия могут сами по себе вести к образованию независящей от воли ребенка автоматической условной реакции, блокирующей эти побуждения. Если эта реакция окажется достаточно сильной, ребенок неодобряемого действия не совершит. При этом, естественно, необходимо учитывать также специфику детского возраста: детям не всегда понятен смысл запрета взрослого, но даже если они и понимают правильность предъявляемых им требований, то не все могут сдержать свои желания.

В связи с этим, запрещая какое-то действие, следует, во-первых, всегда давать доступную возрасту ребенка  словесную оценку неодобряемому  действию. Например, разъяснить, что  нельзя брать без разрешения не только данную, конкретную вещь, но и все остальные вещи, принадлежащие другим людям, так как это плохой поступок – кража. Надо стремиться выработать у ребенка не только правильную привычку, но и общее правильное отношение (в данном случае – отрицательное отношение к воровству в целом, а не просто привычку не брать чужие вещи).²⁶

Во-вторых, необходимо следить, чтобы ни один, даже самый незначительный проступок ребенка (совершенный  им часто по неведению) не оставался  незамеченным, не вызвал надлежащую реакцию окружающих. Очень правильно писал по этому поводу А.С. Макаренко: «Первый случай детского воровства – это не воровство, это «взял без спросу». А потом это делается привычкой, воровством».²⁷

Важнейшей задачей школы, социального педагога является систематическая и целенаправленная пропаганда педагогических знаний среди населения, использование всех форм и методов работы с семьей для того, чтобы помочь родителям в выполнении возложенных на них  обязанностей, максимально и наиболее эффективно использовать потенциальные возможности семьи в общественном воспитании детей. В этом плане особые надежды возлагаются на первичные ступени педагогической пропаганды: работу с молодыми людьми, которые вступают в брак и будут иметь детей, с родителями детей раннего и дошкольного возраста, младших школьников.²⁸

Система общественного воспитания, включающая дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, разнообразные внешкольные и другие учреждения, призвана компенсировать недостатки семейного воспитания, обеспечить коррекцию отношений личности. Школа, как ведущее и основополагающее звено этой системы, располагает научно обоснованной методикой воспитания, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой. Все это создает благоприятные возможности для осуществления профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей.

Если выше шла речь о ранней профилактике трудновоспитуемости детей в  широком значении этого слова, т.е. предупреждении появления любых отклонений в нравственном развитии ребенка, то в школе профилактическая работа наряду с этим приобретает и более узкую, конкретную направленность, содержанием которой является повышение уровня воспитанности отдельных учащихся. Начинать следует с момента выявления самых первых, незначительных симптомов, свидетельствующих о неблагополучии в духовном развитии ребенка или его ближайшего социального окружения.

Особое внимание необходимо уделять  учащимся начальных классов, для  которых приход в школу является очень сложным и ответственным периодом социальной адаптации.

Социологи и криминологи рассматривают  процесс социальной  адаптации  несовершеннолетних как период наиболее вероятных ошибок стрессов, разочарований, которые создают субъективные предпосылки для возникновения конфликтных жизненных ситуаций и нередко способствуют формированию у подростка противоправного поведения. Период адаптации в школе - один из наиболее напряженных периодов социального становления личности, ребенку приходится привыкать к новым условиям и режиму работы, новым людям, системе требований к себе и оценок себя как личности со стороны окружающих. Быт, вся жизнь семилетних детей всецело зависит от взрослых, и они, взрослые, в первую очередь социальный педагог и родители, определяют успехи и неудачи социализации личности школьника на данном этапе. Более того, в начальных классах во многом предопределяется и общая направленность социализации учащегося. Следовательно, причины «неожиданных» превращений подростков в трудных, будь то в 4-6-м или даже 8-9-м. классах, следует искать в начальной школе. «Без преувеличения можно сказать, что иногда одно слово, сказанное учителем первокласснику в ту минуту, когда его чувствительное сердце доверчиво открыто перед людьми, определяет судьбу ребенка на всю жизнь», – писал по этому поводу В.А. Сухомлинский.²⁹

Оценивая социальную адаптацию  в начальных классах как важнейший  этап работы по ранней профилактике трудновоспитуемости  школьников, не следует, однако, забывать, что педагогическая запущенность или трудновоспитуемость как система устойчивых отклонений в отношениях не типична для 7-10-летних ребят. Исследователи отмечают, что в младших классах ребенок, безусловно, ориентируется в нормах поведения на учителя.³⁰

 Дети приходят в школу  с желанием учиться, узнать новое, интерес к знаниям у них тесно переплетается с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности они обнаруживают исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

 После рассмотрения указанных  возрастных характеристик младших школьников становится понятным, что негативизм, упрямство, самоуверенность, неадекватно высокая оценка своих способностей, знаний и умений, которыми объясняется большинство проступков ребят этого возраста, не свидетельствуют о нежелании учиться или о неуважении к учителю, скорее, наоборот, ребята могут демонстрировать эти качества с целью быть замеченными.

Предупредительная работа на этом этапе  заключается в умении социального  педагога  увидеть неблагополучие в духовной жизни маленького школьника в классе или дома, понять причины его дискомфорта и помочь ему преодолеть трудности, с которыми сам он не в силах справиться. Поскольку авторитет педагога здесь очень высок (психологи отмечают, что он даже выше родительского), и влияние его осуществляется на базе учения – основной, ведущей деятельности маленького школьника, то можно предполагать, что личность каждого ученика начальных классов развивается в соответствие с тем проектом, который составил для него социальный педагог. Капитуляцию же учителя в виде убежденности в «неисправимости» ребенка, следует расценивать как непременное условие закрепления в поведении детей неодобряемых обществом поступков и одну из причин появления первых форм педагогической запущенности.³¹

Такое понимание явления трудновоспитуемости и взгляд на начальные классы как на самый ответственный этап профилактической работы позволяет выделить ее важнейшую специфическую особенность, а именно, что непосредственным объектом профилактического воздействия учителя начальных классов выступает прежде всего не личность ребенка, а процесс его (ребенка) взаимодействия с ближайшим социальным окружением и, в первую очередь, с учителем, родителями и одноклассниками. Особое внимание следует обратить на безотлагательное включение ребенка в систему деловых, в данном случае учебных отношений, сохранение и укрепление социально ценных и познавательных мотивов учебной деятельности, которые, как отмечают психологи, доминируют у детей при поступлении в школу.

Итак, начальный  период обучения в школе предоставляет поистине неисчерпаемые возможности для плодотворного влияния на личность каждого ученика. И если исходить из того, что все учителя начальных классов имеют соответствующую профессиональную подготовку, высокий уровень нравственно-культурного развития и обладают необходимыми педагогу качествами личности, то можно предположить, что трудности воспитательного воздействия на детей младших классов сопряжены главным образом с необходимостью дифференцированного подхода к ученикам и их родителям, с правильной оценкой направленности воспитательного влияния семьи.³² И действительно, для того чтобы успешно осуществлять предупредительную функцию,  социальному педагогу надо обеспечить индивидуальную работу в пределах, по крайне мере, трех подгрупп учащихся: которые не имеют отклонений в системе отношений; имеют некоторые отклонения в отдельных видах отношений на фоне общего положительного отношения к действительности; имеют довольно устойчивые отклонения в одном, некоторых или всех видах отношений, т.е. находятся на стадии значительной педагогической запущенности (трудновоспитуемости).³³

Обобщение передовой  педагогической практики показывают, что детей, относящихся к третьей  группе, среди учеников общеобразовательных  школ немного, бывают они далеко не в каждом классе. Наиболее распространенная ошибка недостаточно опытных учителей зачастую и состоит в том, что они ошибочно относят к третьей группе трудновоспитуемых всех учеников, у которых при общей положительной ориентации проявляются лишь отдельные неустойчивые признаки отклоняющегося поведения.

С учетом приведенной классификации  работа по профилактике трудновоспитуемости  в начальных классах представляет собой комплекс взаимосвязанных  мер педагогического характера  по предотвращению проявлению любых отклонений в поведении детей (общая профилактика) и преодолении уже сформировавшегося у отдельных детей неприемлемого в нашем обществе отношения к людям, своим обязанностям. Оптимальные условия для предупреждения и преодоления педагогической запущенности создаются лишь там, где семья, школа выступают как единое целостное образование неделимо от воспитательной среды предъявляют к нему единые требования, руководствуются едиными критериями при оценке способностей и достижения школьника.                                                      

Нередко причиной несложившихся  между семьей и школой отношений  становится учитель. Неумение или нежелание  организовать педагогически целесообразные отношения с семьями своих  воспитанников свидетельствуют  о низкой педагогической и этической культуре педагога и одновременно являются одной из причин формирования антиобщественного поведения школьника. Эффективность и качество профилактической работы учителя определяется не количеством посещений семей, вызовов родителей в школу или нотаций ребенку, а умением правильно оценить конкретную воспитательную ситуацию и придать ей педагогическую целесообразность. Поскольку правильные отношения учителя с семьями воспитанников являются непременным условием успешной работы по ранней профилактике трудновоспитуемости, организация таких отношений должна стать объектом осознанной и целенаправленной деятельности учителя, основанной, на объективных данных о возможностях и особенностях воспитательного влияния каждой семьи, а также на умении организовать дифференцированный подход к семьям и учащимся.

Надежной основой  взаимодействия семьи, школы и общественности является гарантированное государством единство целей и задач семейного и общественного воспитания. Все родители мечтают видеть своих детей всесторонне и гармонично развитыми, физически и духовно совершенными людьми.

Учителю, как правило, не приходится корректировать общие задачи семейного воспитания. Но, в то же время, он постоянно сталкивается с фактами, которые свидетельствуют о неумении многих родителей ставить и решать конкретные воспитательные задачи и находить наиболее рациональные средства их осуществления. Именно в этих вопросах семьи больше всего нуждаются в дифференцированной помощи педагога. При этом, учителю нужно учесть ряд объективных показателей, среди которых первостепенное значение имеет образовательный и непосредственно связанный с ним культурно-этический уровень семьи, отношение родителей к своим общественным обязанностям, взаимоотношения взрослых членов семьи, их отношение к ребенку и характер требований к школе.³⁴