Формирование мотивов учебной деятельности

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности  как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением.

Второе важное новообразование  – рефлексия. Учитель требует  от ребенка не только решение задачи, но и обоснование его правильности.

И так, психическая деятельность ученика, окончившего начальную  школу, должна характеризоваться тремя  новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

В процессе учения дети научаются  целенаправленому восприятию предметов. В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б.Эльконин, вслед за Л.С.Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

В характеристике познавательных процессов  у младших школьников больше всего  выделяются внимание, память и мышление.

Внимание – направленность сознания на определенный объект. Объектом внимания может быть любой предмет или явление внешнего мира, наши собственные действия, наше представление и мысли.

Дети, приходят в школу, еще не имеют целенаправленного  внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно  интересно. Условия работы в школе  с первых дней, требует от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание, на нужных, а не просто внешне привлекающих предметах.

 Во 2ом – 3ем классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием. Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкое внешнее организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Точная последовательность их выкладывается  организация внимания детей, помогает им сосредоточится на работе со сложным, тонким и «летучим» звуковым материалом. Первоклассников произвольное внимание не устойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной роботы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющих детей. У детей 1 – 2 класса внимание более устойчиво, при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту способность важно использовать на уроках, через умственное занятие с составляющими графических схем, рисунков, макетов, созданиям аппликаций. Учителю нужно так организовать разные виды учебной роботы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями, подготавливаясь к общей фронтальной роботе в классе.

Память – запоминание, сохранение и  воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

Первоклассник, пришел в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие эмоционально специфические,  впечатляющие события, описание, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запоминать режим дня, правила поведения, домашнее задание, а затем уметь руководствовать ими в своем поведении и уметь воспроизвести все это на уроках. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания или характера самой мимической задачи и от того владения соответствующего приемами и способностями запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети принимают самые  простые способы – многократное повторение материала при расчленение  его начальства, как правило, не совпадающие  со смыслом единиц. Самоконтроль за результатом запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в пакет и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного внимания.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана запоминания, занимает большое место во втором полугодии первого класса, когда  дети уже умеют читать и писать. Во 2 – 3 классе эта робота продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов. Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимся словесно выражающих сведения повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов смыслового запоминания. Первое условие успешного запоминания – установка на запоминании: надо ставить перед собой задачу запомнить и этой задаче подчинять всю организацию роботы. Также, что прочность запоминания зависит от того, ставит ли себе человек задачу запомнить на долго или запомнить на короткий срок.

Другое важнейшее условие успешного  – активное отношение к процессу заучивания, которое невозможное без напряженного внимания. Когда ученик материал выучил, нужно обязательно его закрепить.

Мышление – та функция, интенсивнейшей развития, которой является одной из самых характерных способностей школьного возраста.

Ни в ощущении, ни в мимических способностях нет той огромной разницы между ребенком 6 – 7 лет и юношей 17 – 18 лет, какая существует в их мышлении – писал П.П. Блонский. В этом мы убедились, анализируя теорию развития интеллекта Ж. Пиаже.

Во всяком случае, именно на предшествующем этапе возрастного развития шло активное начало формирования таких важных умственных умений, как действия в уме, («про себя»), анализ и рефлексия.

В развитии мышления младших школьников также наблюдается две основные стадии. На первой их мыслительная деятельность еще многим напоминает мышление дошкольника.

Ученики 1- 2 класса зачастую судят  о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой –  либо единичный внешний признак. На основе систематической учебной  деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этим связана вторая стадия развития. Уже в 1 – 2 классах особая забота состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усвоенных сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий. К 3 классу ученики овладевают рода – видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификаций. Например: для формирования у детей понимания «хлебное растение» в учебнике приводят рисунок. Колосьев и метелок, а учитель показывает это растение в натуре. Постепенно дети учатся отличать эти растения друг от друга, запоминают их названия и т.д.

К концу второй стадии большинство  учеников производят общение в плане  ранее накопленного представления, по средствам их умственного анализа  и синтеза. Мышление дает нам возможность знать то, чего мы непосредственно не наблюдаем. Мало того, оно дает нам возможность предвидеть ход событий и результат наших собственных действий.

 В настоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что семи-, восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей – им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали. «Почемучками» бывают и дошкольники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на поставленный им вопрос. Но иное положение с современными младшими школьниками. Благодаря всему строю жизни сведеньям, подчеркнутым из книжек и журналов, по радио, по телевиденью и от взрослых, они не редко отказываются, не согласны со случаем, требуют такого объяснения, которое соответствует довольно развитой системе его представлений об окружающем мире. Современный семилетний ребенок стал требовательнее к объяснениям, чем его сверстники в прошлом. Школа, разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и дать ему должное объяснение причин и условий существования окружающих предметов. Тем самым на ряду с конкретно-образным мышлением нужно постепенно воспитывать у младших школьников простейшие приемы мышления отвлеченного, имущего причины и основания предметов и явлений, требующего объяснений.

Опыт психолога убеждает в том, что по отношению к современному семи-, девятилетнему ребенку порой  не приемлемы те мерки, которыми оценивалось  мышление ребенка в прошлом. Его оподленные умственные способности шире и богаче, чем считалось ранее. В школьной программе углублены и расширены теоретические стороны сообщаемых знаний, т.е. то, что предполагает объяснению явлений, установлению связей (их общения). Это, в свою очередь, будет воспитывать у младших школьников простые, но важные приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления. На первый взгляд может показаться, что новый материал детям «не по силам». Но эти опасения в большинстве случаев напрасны. При правильной методике обучения, при должном мастерстве учителя дети успешно справляются с новыми программами. Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем предыдущем опытом своей жизни.

В учебной деятельности младшего школьника формируются  такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительное и конструкторско-композиционная деятельность.

Выделяя характерные  особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные.

Прежде всего, люди рождаются  на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других – абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим – схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Американский психолог А.Гезель описал особенности биологического созревания, интересов и поведения  детей в подростковом и юношеском  возрасте. Переход от детства к  взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).

10 лет – ребенок.  Уравновешен, доверчив, ровен с  родителями, мало заботится о  внешности, легко воспринимает  жизнь.

11 лет – ребенок.  Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры  с сверстниками.

12 лет – ребенок.  Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.

13 лет – подросток.  Обращенность внутрь (интравертность),

самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет – подросток.  Экстроверсия, энергичен, общителен,  уверенность в себе, интерес к  другим людям, обсуждает себя  и сравнивает с героями.

15 лет подросток.  «Преобретаются»  индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет – подросток.  Равновесие. Мятежность уступает  место жизнерадостности, увеличивается  внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

В среднем школьном возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в  контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 10 -11 до 14 -15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая.

Наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости,  когда возникает центральное  психическое, личностное новообразование  человека – «чувство взрослости».

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое  рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери Я, как делемма: быть собой со своим  особым и отдельным душевным миром  и индивидуальными способностями  или быть вместе – с теми, кто дорог и ценим.

Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей, то для школьника  среднего возраста в качестве ведущей  выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола.

Учебная мотивация как  единство познавательной и мотивации  достижения преломляется у подростка  через призму узколичных значимых и  реально действующих мотивов  группового, социального бытия.

У подростков происходят психологические процессы самооценивания, формирования само отношения. Выделяют следующие типы само отношения подростка:

     1. «Самооценка» ребенка  является прямым воспроизводством  оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчеркиваются родителями.

     2. Смешанная  самооценка, в которой существуют  противоречивые компоненты: один  – это формирующийся у подростка  образ своего «Я» в связи  с успешным опытом социального  взаимодействия, второй – отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым.