Формирование коммуникативных умений у дошкольников с нарушением слуха

      В раннем детстве развитие коммуникативных умений детей с нарушением слуха практически не отличается от детей в норме. Так как общение у новорожденных и у детей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных раздражителях.  Дети точно так же стремятся к эмоциональному общению со взрослым. Эмоциональное ситуативно-личностное общение со взрослым, доминирующее в первом полугодии жизни ребенка, является необходимой предпосылкой для формирования более поздних коммуникативных умений. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Самые простейшие голосовые реакции новорожденного появляются и у детей со снижением слуха. Они достаточно многообразны: лепет, голос, гуление, кряхтенье, чмоканье, мычанье. Со временем они переходят в активный лепет, и даже в лепетные усеченные слова. Но со временем голосовые реакции постепенно становятся все более однообразными, иногда пропадают совсем.  Таким образом, в раннем детстве главными коммуникационными умениями являются жесты, мимическая экспрессия, взгляд.

      Лишь  в младшем дошкольном возрасте дети более осознанно начинают пользоваться экспрессивно-мимическими средствами общения. Оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу  и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с нарушением слуха используют жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. У детей с нарушением слуха отчетливо выделяются подражательные наклонности, которые зачастую мешают адекватному использованию имеющихся коммуникативных умений. Но вследствие  вынужденной социальной изоляции, дети с большим трудом овладевают такими коммуникативными умениями, как умение адекватно реагировать на ситуацию, проявлять эмоции, вступать в разговор и выходить из него. У детей данной категории до конца дошкольного возраста вербальные коммуникативные умения остаются на самом примитивном уровне.

      В среднем дошкольном возрасте основным механизмом, лежащим в основе усвоения вербальных средств коммуникации, является процесс имитации. Решающим условием сохранения и развития врожденного  подражательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально.  Различные модуляции голоса взрослого выполняют роль пускового сигнала, приводящего в действие безусловно-рефлекторный механизм эхолалии: ребенок «играет» звуками, тренирует речевой аппарат, дифференцирует окружающие звуки и голоса. Потребность в общении получает дальнейшее развитие, проявляющееся на занятиях, в играх. Ребенок с нарушением слуха не научается налаживать взаимодействие с окружающими, поддерживать беседу. Лишь в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать информационно-коммуникативные умения, такие как умение привлечь внимание собеседника, учится адекватно употреблять невербальные средства общения. Аффективно-коммуникативные и регуляционно-коммуникативные умения у детей с нарушением слуха развиваются крайне медленно и зависят от степени снижения слуха.

      Таким образом, дети с нарушением слуха  ведут себя пассивно и не проявляют  особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют хорошо знакомые жесты. Детям требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.  
 
 
 
 
 
 

      Вывод по I главе

     Коммуникативные умения — это осознанные коммуникативные действия детей (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений. 

     Развитие  каждой из этих групп тесно взаимосвязано  и зависит от возраста ребенка, его  ведущей деятельности. При взаимодействии детей подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.  Вначале у детей развиваются экспрессивно-мимические коммуникативные умения, которые помогают в общении со взрослым. У младших дошкольников закрепляются такие умения как умение вступать в диалог, пользоваться мимикой, жестами для выражения своих желаний, потребностей. В среднем дошкольном возрасте за счет развития речи ребенок становится инициатором общения. Дети учатся договариваться друг с другом. К концу старшего дошкольного возраста ребенок овладевает основными коммуникативными умениями, умениями выражать и понимать эмоции.

     Влияние нарушения слуха на развитие коммуникативных  умений достаточно велико. У таких  детей не полностью формируется  понятие об эмоциях, что затрудняет умение предвосхищать ситуацию общения. Коммуникативные умения развиваются достаточно медленно, некоторые формируются в более старшем возрасте. Детям с нарушением слуха в старшем дошкольном возрасте достаточно сложно вступать в разговор, чаще всего они пользуются невербальными средствами коммуникации, которые им более доступны. 

Глава II Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

2.1. Игровая деятельность  как средство формирования  коммуникативных  умений детей с  нарушенным слухом.

     Игра  имеет огромное значение в развитии любого ребенка.  
В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения. 
Игра для ребенка с нарушением слуха становится важным средством формирования коммуникативных умений. Через игру у ребенка  формируется примитивное представление об окружающем его мире и обогащение кругозора. Для детей с нарушенным слухом зачастую понимание отношений людей, некоторые нормы поведения  недостаточно понятны, а нередко понимаются ими неверно. В коллективной игре ребенок учится различать эти нормы поведения, разделять добро и зло. Узнает предназначение предметов в быту и учится понятиям обозначения действия. В игре у ребенка возникает потребность в общении, он использует свою речь, что важно для развития ребенка с нарушением слуха. Глухие и слабослышащие дети имеют недостаточное общение со сверстниками и взрослыми, поэтому реализация речи у них небольшая, что отрицательно сказывается на развитии коммуникативных умений.   В игровой форме дети подражают взаимоотношениям людей, их поступкам, переносят в игры нормы поведения. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения. Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространственные отношения и т.д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидактическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. 
Важны и подвижные игры. Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, способствуют не только физическому воспитанию, но и способствуют развитию общей моторики и опять же познанию новых понятий. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание звукам которые издают животные, учат вниманию. Спортивные игры развивают в детях уверенность, ловкость и учат мгновенно оценивать ситуацию и понять соседа, что развивает в ребенке коммуникативные качества. 
Дети стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения.

     Игры  глухих дошкольников дольше, чем у  слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

     Дети  с нарушением слуха нередко  воспроизводят  в играх второстепенные, преимущественно  предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр.  
 
 

2.2 Организация сюжетно-ролевой  игры как средства  формирования коммуникативных  умений  детей  с нарушенным слухом.

Игра  занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой важнейшую и эффективную форму развития коммуникативных умений, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. Важным условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование вербальных и невербальных средств коммуникации: все игровые ситуации сопровождаются мимикой, жестами, устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, состояний которые проходят через его собственный опыт.

Для игр  глухих и слабослышащих детей  младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами, словами, употребляемыми в конкретной ситуации. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увлекаются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, то есть не забывать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Взрослый включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова, мимику и жесты, показывает сферу их использования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации коммуникативные средства, иначе, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям.  

Основным  средством формирования и развития коммуникативных умений является ролевое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, используя доступные вербальные и невербальные средства общения. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль хоть и неявно, но содержится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. Необходимо фиксировать внимание детей на действиях персонажей, например, повара. Повар варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи, повар заботится о детях, хочет накормить вкусным обедом. Такие действия обогащают как знания детей о специфике профессии, так  и  расширяют словарный запас и побуждения к действиям. Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в процессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, кухонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игровых действий, необходимость и правильность использования различных предметов, слов освоить их еще до включения в сюжетную игру.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер? Что ты будешь делать?»). Многие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого материала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль.