Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника

                                                 Содержание

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1 Кризисные моменты в развитии личности в процессе обучения…...3

Глава 2 Ведущие функции обучения в развитии личности школьника……….6

Глава3 Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника………………………………………………………………………16

Заключение……………………………………………………………………..19

Список  использованной литературы………………………………………...20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                           Введение:

     Актуальность  темы: Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

     Целью данного исследования является изучение вопроса о воспитании ребенка в процессе обучения. Следуя из цели ,были поставлены следующие задачи:

1. Изучение кризисных моментов в развитии личности в процессе обучения
2. Ведущие функции обучения в развитии личности школьника
3. Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника

     Глава 1.Кризисные моменты  в развитии личности в процессе обучения

     Опираясь  на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются  социальные аспекты этого развития.¹ По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

     Первый  кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются  или нет основные физиологические  потребности ребенка ухаживающим  за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство  глубокого доверия к окружающему  его миру, а во втором, наоборот, –  недоверие к нему.

     Второй  кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к  чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок  получает опыт автономии .Напротив, слишком  строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным  организмом.

     Третий  кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение  ребенка. Планы, которые он постоянно  строит и которые ему позволяют  осуществить, способствуют развитию у  него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и  безответственности могут привести его к покорности и чувству  вины.

     Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в  школе атмосферы и принятых методов  воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

     Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций(усвоения образцов поведения значимых для  подростка других людей). Этот процесс  предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных  возможностей и выборов, которые  он должен сделать.

     Шестой  кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с  которым ему предстоит совершать  цикл"работа – рождение детей  – отдых", чтобы обеспечить своим  детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом  себе.

     Седьмой кризис переживается человеком в  сорокалетнем возрасте. Он характеризуется  развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным  образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой  продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть  в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование  лишь для самих себя с риском оскудения  межличностных отношений.

     Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего  жизненного пути, а разрешение зависит  от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности  основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании  ее как единого целого, в котором  уже ничего нельзя изменить. Если человек  не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью  и в отчаянии от невозможности  начать жизнь заново.

   Глава 2 Ведущие функции обучения в развитии личности школьника

     Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и  воспитательную². Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, что является основой интеллектуального развития школьников. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено, наряду со знанием, на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знания. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

     Так же как воспитывающая функция, развивающий  характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального  процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

     Начиная с 60-х г. в педагогической науке  разрабатываются различные подходы  к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в  быстром темпе и на высоком  уровне трудности; обеспечение осознания  учащимися процесса учения.³ А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гольперин, Н. Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – результат, реализуемых в единстве, образовательной и воспитательной функций.

     Обучение  состоит из двух неразрывно связанных  явлений: преподавания взрослых и учебной  трудовой деятельности, именуемой учением  детей.⁴ Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Учение – специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей.

     Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется  в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная – образовательная функция. Основной смысл образовательной функции  состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков  и её использование на практике.⁵

     Конечным  результатом реализации образовательной  функции является действенность  знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности  мобилизовать прежние знания для  получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных (по предмету), так и обще- учебных умений и  навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного  действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия  учебной деятельности и предусматривают  её постепенное усложнение. Для выработки  навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

     Все основные функции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно  взаимосвязаны и взаимодействуют  между собой. Знания являются основой  мировоззрения, профессиональных интересов, материалом для психического развития и формирования духовных потребностей; духовные потребности стимулируют  расширение познания и профориентационные искания; психическое развитие облегчает  процесс освоения знаний; эмоционально-волевое  и действенно-практическое развитие выступает в качестве сильного стимула  учебного, общественно полезного, производительного  труда.

     Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно  включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно- практические. Организационная  функция обучения в том, что необходимость  соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строго отбора вспомогательных  средств. Психологическая функция  форм обучения состоит в выработке  у учащихся определенного деятельностного  биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время  и знакомые условия учебных занятий  порождают в детях психическое  состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Содержательная форма учебных занятий  в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном  процессе используется многообразие форм.

     По  отношению друг к другу формы  обучения способны выполнять комплексирующую  и координирующую функции. В целях  повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части  других форм. При изучении целой  темы одна форма, например, урок, может  исполнять роль основной, базовой, ведущей  по отношению к другим – семинарам, дающим дополнительный материал.

     Наконец, стимулирующая функция формы  организации учебных занятий  проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфики развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякому  познавательную активность. Между тем  как урок – драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует  их бурную деятельность.