Дидактические пути формирования ценностей учащихся в обучении истории

ДИДАКТИЧНІ ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЦІННОСТЕЙ УЧНІВ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

Олена Пометун

 

Перш ніж говорити про дидактичні шляхи формування цінностей учнів, визначимо основні висхідні категорії, що створюють систему понять, якими ми маємо оперувати при розв'язанні освітніх завдань в цьому напрямі.

Насамперед зауважимо, що під цінністю розуміємо позитивну чи негативну значущість „об'єктів довкілля” для людини, класу, групи, суспільства в цілому, що визначається їх залученням у сферу людської діяльності, інтересів, потреб, соціальних відносин.

Будь-яке суспільство має свою систему цінностей, що притаманні конкретній епосі його розвитку, конкретній спільноті: людству у цілому, окремій цивілізації, народу, населенню регіону, етнічній  чи соціальній групі тощо. Якщо звернутись до фундаментальних базових цінностей демократичного суспільства, то ними  є: людина, її життя, її природні права і свободи тощо. Пов'язані з ними так звані інструментальні похідні цінності, тобто такі, які забезпечують існування і функціонування демократичного суспільства: народовладдя, верховенство права, багатопартійність, толерантність, свобода слова та ін.

Носієм цінностей будь-якого суспільства є особистість. Особистісні цінності формуються шляхом інтеріоризації (переходу у внутрішній план, „привласнення”) цінностей суспільства. Поняття “особистісні цінності” пов'язується з освоєнням конкретними індивідами суспільних цінностей, а отже за ними закріплюється значущість, особистісний смисл для людини певних об'єктів, подій, явищ тощо.

Психологічні дослідження дозволяють у самому загальному вигляді змоделювати механізм інтеріоризації цінностей. Під впливом „викликів” зовнішнього світу і власних потреб особистості в неї формуються мотиви, стимули, які особистість усвідомлює у вигляді різноманітних інтересів  до об'єктів оточуючої дійсності, інших людей, свого внутрішнього світу. Стійкий розвинений інтерес сприяє формування певної спрямованості особистості, її часто пов'язують (дехто з психологів навіть ототожнює) з психологічною установкою на певну діяльність, спосіб реагування, готовністю до поведінки тощо. Наявність установки особистості сприяє виникненню у неї емоційно-ціннісного ставлення  до об'єктів реальності (подобається-не подобається, важливо-не важливо і т.п.). Таким чином, той чи інший об'єкт ( матеріальна річ, явище, риса характеру  людини тощо) набувають у свідомості людини статусу цінності (меншої чи більшої вартості). Цей процес  передбачає ще декілька ланок (ціннісні орієнтації, переконання, ідеали та ін.) і завершується утворенням у людини певних відносно стійких моделей поведінки й діяльності. Відобразимо ці міркування схемою, розуміючи, що стрілками відбито динамічно існуючи постійні зв'язки між елементами процесу, що знаходяться у постійному русі, змінах та збагаченні.

 

 

 

Розуміння способу інтеріоризації цінностей особистістю дозволяє, по-перше, ще раз упевнитись у важливості  педагогічного впливу на цей процес з метою створити умови для виникнення у дітей бажаних для суспільства моделей поведінки і діяльності, а по-друге, визначити деякі дидактичні підходи формування цінностей у процесі навчання різних предметів, зокрема суспільствознавчих дисциплін.

Будь-яка освітня система, що спрямована на формування цінностей особистості повинна будувати процес навчання з урахуванням  цього психологічного механізму. Функціонування цього механізму у процесі навчання забезпечується двома шляхами: через зміст навчання (за умови забезпечення його якісного засвоєння учнями) та відповідну його організацію (технологію).

Переходячи  безпосередньо до навчання історії зауважимо, що для формування в учнів громадянських демократичних цінностей  у зміст освіти мають бути включені  сюжети, що розкривають такі цінності (наприклад, у вигляді інформації про „Декларацію прав людини і громадянина” або „Декларацію про незалежність США”, Загальну декларацію прав людини 1948 р. ), а відбір та структурування всього змісту предметів галузі повинні проводитись з урахуванням психологічного механізму формування цінностей особистості (тобто учням треба надавати факти про те, якими були потреби, мотиви, інтереси людей, які створили такі цінності і прагнули втілити їх у життя, як вони ставились до світу і як діяли в конкретному часі та просторі).

 

Такі підходи обумовлюють  загальні вимоги до змісту суспільствознавчої освіти та технологій навчання, що можна відобразити схемою.

 

 

 

 

 

Коротко розглянемо суть висунутих вимог.

Отже зміст курсів з історії повинен бути цілісним, системним, тобто розкривати історичний процес у цілісності, взаємозв'язку та протиріччях розвитку природної та соціоантропокультурної (людської, суспільної) його складової. Людина живе у конкретних умовах, що складаються під впливом природних, культурних, політичних, економічних, соціальних чинників, які в  сукупності породжують відповідний спосіб її життя в конкретну епоху та в конкретному регіоні світу. Саме спосіб життя людини в історичному часі і просторі має виступати системостворюючим елементом при напрацюванні тексту підручника.

Як ілюстрацію наведемо уривок тексту підручника новітньої історії України для 11 класу, який  відбиває цей підхід, і доповнюється завданням, що проектує застосування учителем  технології навчання, що забезпечує умови формування цінностей.

       „Серйозним випробуванням для населення республіки у період повоєнної відбудови став голод 1946-1947 рр. Він був третім за два з половиною десятиріччя перебування більшовиків при владі в Україні.

Зима 1946 р. видалась малосніжною і дуже холодною(-18-30⁰С), весна і літо - посушливими. Влітку температура повітря у південних областях сягала 50-61⁰С.”

Як зазначав історик Ю.Шаповал: „Виснажене війною і сталінською феодальною системою управління, українське село  в другій половині 1946 р. почало переживати новий голод, якому передувала катастрофічна посуха...”

Завдання: працюючи в парах, складіть перелік причин голоду 1946-1947 рр., обміняйтесь результатами роздумів з іншою парою та презентуйте їх класу.

Зміст  історичних курсів може  бути тільки гуманістичним, що вимагає  показувати історію людства, окремих народів через долю  пересічної  людини й видатної постаті, оскільки людина є творцем, суб'єктом і відповідно основною діючою особою історії. Треба розкривати у шкільних історичних курсах сутність й значення гуманістичних цінностей та традицій різних народів  світу і  створювати гуманітарно-історичну картину світу на підставі і за допомогою вивчення різноманітних образів та картин життя людей минулого.

Знов проілюструємо сказане фрагментом тексту підручника з тієї ж теми і відповідним завданням.

„Населення,  дуже швидко вичерпавши невеликі домашні запаси продовольства, почало шукати вихід із скрутного  становища. Звичайним явищем стали крадіжки державного майна та особистої власності. Причому на 70% крадіжки здійснювалися людьми, які раніше цього ніколи не робили. Були численні випадки, коли людина вчиняла злочин і приходила до райвідділу міліції із заявою, щоб попасти в рятівний “тюремний рай”, бо там годують. Як зазначав російський історик В.Зима: „Серед засуджених у 1946-1947 рр. жінки з малолітніми дітьми, які їхали разом з ними по етапу складали біля 50%.”

Які почуття викликають у вас ці факти? Чи можна, на вашу думку, вважати ці крадіжки злочинами? Об'єднавшись в групи, визначте свою позицію та напрацюйте аргументи на її захист.

Зміст має бути інтегрованим тобто історичні курси повинні розбудовуватись на основі і з врахуванням тісного зв'язку між окремими історичними курсами та у широкому синтезі із суміжними   соціально-гуманітарними  дисциплінами, оскільки вивчення процесу соціогенезу в школі відбувається і на уроках з інших суспільствознавчих дисциплін. Знов проілюструємо такий підхід прикладом з теми „Україна в період повоєнної відбудови” (питання уроку „Зовнішньополітична діяльність УРСР”).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Завдання: методом уявного мікрофона порівняйте погляди західних та українських істориків щодо зовнішньополітичної діяльності УРСР у цей період. Дайте їм власну оцінку.”

Даний фрагмент підручника демонструє інтеграцію в змісті сюжетів всесвітньої історії цього періоду, а також використання категоріального апарату політології  та правознавства. Розв'язання учнями поставленого до схеми завдання сприяє ефективному використанню відповідних міжпредметних та міжкурсових зв'язків, забезпечуючи інтегровані знань учнів.

Зміст має бути полікультурним, тобто розкривати духовну та культурну спадщину, історико-культурні  традиції народів і цивілізацій, їх розвиток, взаємозбагачення, багатовимірність духовного і культурного простору  минулого та сучасності через діалог культур. Якщо звернутись до викладу теми „Післявоєнна відбудова України” у названому підручнику, то  уривок тексту з питання  „Відбудова промисловості та життя міського населення”, зможе допомогти нам проілюструвати цю вимогу.

„Грошова реформа здійснювалася одночасно з відміною карткової системи розподілу продуктів. СРСР намагався продемонструвати світу переваги соціалізму і першим серед європейських країн оголосив про скасування карткової системи. Проте, з відміною карток, були стрімко підвищені ціни.

Американський турист, який перебував в УРСР в той час, згадував: „…у продовольчих магазинах … ми  бачили розкішні продукти Радянського Союзу: великі банки з ікрою, гори ковбас з України, сири, риба і навіть дичина…. Жінки дуже мало або й зовсім не користувалися косметикою … їх одяг акуратний, але не нарядний. Більшість чоловіків носили військову форму”.  Радянська журналістка Т. Хлоплянкина, проглядаючи у 70-ті роки кінохроніку 1947 р., зауважувала: „Перед камерою всі посміхаються, але в глибині юрби такі втомлені обличчя. Люди одягнуті убого, чоловіки доношують військові шинелі, на жінках -  старенькі потерті пальта …”

Завдання: працюючи  в парах, проаналізуйте документи та порівняйте погляди представників різних культур на спосіб життя людей повоєнної доби в УРСР.

 

      Дуже важливою вимогою до змісту шкільної історії є багатоаспектність і альтернативність.  Відбір змісту має здійснюватись із застосуванням різних підходів до пізнання й пояснення історичного процесу - цивілізаційного, культурологічного, регіонального, стадіального, формаційного тощо, які можуть взаємодоповнювати один одного в залежності від  характеру і особливостей історичного явища, процесу, що підлягають аналізу та вивченню. Наприклад, явища економічного життя та його взаємозв'язок із соціальним як  чинник виникнення того чи іншого повстання, війни, революції можуть бути  пояснені та ідентифіковані , виходячи з формаційного підходу. У тих історичних сюжетах, де ми потребуємо пояснення тенденцій історичного руху, розвитку цивілізацій необхідним є застосування цивілізаційного та культурологічного підходів. Під час аналізу явищ духовного життя важливо крім культурологічного підходу використовувати аксіологічний та ін. Тільки таким чином може бути створена цілісна, більш об'єктивна та логічна картина історичного процесу в часі та просторі, яка збалансовано поєднує економічне, політичне, культурне та духовне життя людства.

Цілісний історичний процес має розкриватись також  через різнопланові картини повсякденного життя різних верств та груп населення (етнічних меншин, жінок, мешканців міст і сіл, емігрантів, робітників, чиновників тощо).

Нарешті альтернативність змісту повинна бути представлена на уроках різними, зокрема протилежними,  суперечливими точками зору, поглядами, оцінками безпосередніх учасників, спостерігачів, дослідників певних історичних подій, явищ, процесів.

Багатоаспектність як синтез методологічних підходів та висвітлення життя різних груп та верств населення й альтернативність змісту знов проілюструємо прикладом з того ж параграфа підручника 11 класу (питання „Відбудова промисловості та життя міського населення”).

 „Серйозною проблемою у відбудові української промисловості стало кадрове забезпечення. За три повоєнні роки в народне господарство повернулося 2,2 млн. демобілізованих солдатів та офіцерів. Ці люди здебільшого призначалися на посади керівників промислових підрозділів, водночас вони продовжували навчання у середніх спеціальних чи вищих навчальних закладах, перерване війною. Певна кількість демобілізованих не могли працювати на важких фізичних роботах за станом здоров'я, тому проблема нестачі некваліфікованої робочої сили залишалась. На відбудовчих роботах використовувалася праця в'язнів трудових колоній та військовополонених.

Влада намагалася вийти із складної ситуації й шляхом залучення на робочі місця жінок. З 1947 р. їх вперше стали призивати на навчання у систему трудових резервів.”

Завдання: обговорюючи текст у загальному колі, визначте характерні риси способу життя різних верств населення.

Нарешті вимогою до  сучасного змісту історичної освіти є його рефлексивність. (рефлексія - від лат. повернення назад - самоаналіз, самоспостереження, повернення людиною процесу пізнання на саму себе, на власну діяльність і духовний світ, дослідження нею власного процесу пізнання та перетворення світу). Сьогодні більшість фахівців з процесу навчання стверджують обов'язковість рефлексії як етапу навчання. Щодо історії, то  як галузь знання, вона може розглядатись як спосіб рефлексії людством свого життєвого досвіду, а отже засвоєння учнями такого досвіду сприяє підвищенню рівня їх поінформованості про способи ефективного реагування на відповідні зовнішні виклики суспільства. Опанування такої інформації впливає на формування в дітей власних моделей поведінки та діяльності у відповідності до ситуації.

Тому для підручника з вимога рефлексивності історії є обов'язковою у двох аспектах. По перше, зміст навчального матеріалу повинен містити сюжети, які відбивають історичний досвід поведінки та діяльності  окремих людей, народів і людства у цілому в ту чи іншу епоху, у конкретному регіоні за тих чи інших обставин.