Дидактические игры на уроках математики

Содержание

 

1. Место дидактической  игры в системе дошкольного  образования.........3

2. Требования к подбору  и использованию дидактических  игр и занимательных упражнений  в работе по математическому  развитию дошкольников..........................................................................................................8

3. Разработка дидактических  игр математического содержания  для детей подготовительной группы....................................................................................13

Список литературы........................................................................................21

 

 

1. Место дидактической  игры в системе дошкольного  образования

 

В толковом словаре русского языка приводятся значения слова  «играть» (игра определяется  как  «действие по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться, проводить время в  каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нём».

В последнее десятилетие  в педагогической литературе появилось  много определений игры. Например, учёные П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали ей такое определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чём думает субъект, когда он действительно увлечён этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат». У Г.К. Селевко определение игры таково: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

В 30-е годы, проводя  исследования  обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.),  Й. Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные  игры, игры - представления, азартные игры и т.п. Научного единого общего для всех определения игры до сих пор нет и все исследователи (биологи, этнографы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определённой реальности и места игры, которое она занимает в ней.

Рассмотрим известные  подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий - теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «…у ребёнка она составляет главное содержание его жизни». Свою теорию он развивает как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирождённые реакции являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка. Он утверждал, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детёныши играют, а Ф. Бойтендайк – на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга. Х.-Г. Гадамер, И.Кант, Ф.Шиллер и др. считали, что игра своеобразна тем, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В.Штерн в своей теории игры принимает  позицию К. Грооса (игра как упражнение) рассматривает её «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребёнка. Мир ребёнка похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами. Такое обращение с вещами характерно только для детства. Близок к такой позиции и Ж.Пиаже, который считает, что внутренний мир ребёнка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребёнка, по его мнению, является как бы  посредником между аутистическим миром ребёнка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ З.Фрейда. Он предлагает два подхода к детской  игре. Один подход рассматривается, как  удовлетворение потребностей, влечений, которые могут быть достигнуты в  реальной жизни. Второй подход характеризуется  тем, что реальные потребности и  эмоции ребёнка становятся предметом  игры, меняют свою  природу, и он  активно управляет ими. А.Адлер, исследуя игру, показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он  выделил 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребёнка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещённых побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить своё Я; отражение роста, развития, взросления ребёнка; разрешение в игре своих проблем.

По мнению Э.Берна игра передаётся от поколения к поколению  и может охватывать около сотни  лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев  сводится к тому, что разные варианты игр зависят от культуры, социального  класса семьи. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, чтобы отвязаться от скуки  и не подвергать себя опасностям.

Особый вклад в изучение игры в конце Х1Х – начале ХХ века внёс выдающийся русский психолог П.Ф.Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребёнку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать своё внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно её намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки и сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.

В 30-е годы в советской  психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад внёс Л.С. Выготский. Он отмечает, что игра дошкольника – это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает, что игра «создаёт зону ближайшего развития ребёнка, в игре он всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». 

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру так: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

В теории Л.С. Выготского «ребёнок учится игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребёнок воссоздаёт социальные отношения между людьми.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в общественную функцию, уходит в  глубь веков, и в такую же глубь  веков уходит  и использование  игры как средства воспитания. Игра созвучна социальной природе ребёнка. Д.Б. Эльконин писал о том, что у некоторой части педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции как чисто образовательные, так и воспитательные. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее, необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирование личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре инее могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности. «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности». «Исследование  значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития».

По мнению многих современных (С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новосёлова, Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, Г.Л.Лэндрет и др.) исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она даёт возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

 

2. Требования к  подбору и использованию дидактических  игр и занимательных упражнений  в работе по математическому  развитию дошкольников

 

В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается  внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются  в необычных ситуациях, пополняют  запас представлений, понятий, развивают  навыки, фантазию. Даже самые пассивные  из учеников включаются в игру с  огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Дидактические игры хорошо уживаются с серьёзным учением  включение в урок дидактических  игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся бодрое рабочее  настроение, превращает преодоление  трудностей в успешное усвоение учебного материала. На дидактические игры надо смотреть как на вид преобразующей  творческой деятельности в тесной связи  с другими видами учебной работы.

На основах таких теоретических  утверждений учитель работает. Ведь очень важно учесть:

а) место дидактических  игр и игровых ситуаций в системе  других видов деятельности на уроке;

б) целесообразность использования  их на разных этапах урока;

в) разработку новых методик  проведения дидактических игр с  учётом цели урока и уровня подготовленности учащихся;

г) требования к содержанию игровой деятельности в свете  идей развивающего обучения;

д) разнообразие игр;

е) применение воспитательных игр.

Целесообразность использования  дидактических игр на различных  этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности  дидактических игр значительно  уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы  занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке  навыков, формировании умений. В процессе игры, как уже говорилось, у учащихся вырабатывается целеустремлённость, организованность, положительное отношение к учёбе.

Определение места дидактической  игры в структуре урока и сочетание  элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания  учителем функций дидактических  игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим  задачам урока, это, прежде всего, игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуя в ней, приобретают  новые знания, умения и навыки или  вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причём результат  усвоения знаний будет тем лучше, чем чётче будет выражен мотив  познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

Контролирующей будет  игра, дидактическая цель которой  состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участи в ней  каждому ученику  необходима определённая математическая подготовка.

Обобщающие игры требуют  интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Характерной особенностью урока  с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию  в качестве одного из структурных  элементов урока.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации  учебной деятельности школьников при  их систематическом использовании, этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию с использованием методических журналов и пособий.

При организации дидактических  игр необходимо учитывать:

1. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала – доступно пониманию школьников.
2. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, иначе она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.
3. Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании, в противном случае игра не даст должного эффекта.
4. При проведении игры, связанной с соревнованиями команд (поединок, бой, эстафета, соревнования, построенных по сюжетам известных игр.) должен быть обеспечен контроль за её результатами со стороны всего коллектива или выбранных  лиц. Учёт должен быть открытым, ясным и справедливым.
5. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди для включения в игру снижает интерес детей к этой игре.
6. Если на уроке проводится несколько игр, то лёгкие и более трудные по математическому содержанию должны чередоваться.
7. Если на нескольких уроках проводятся игры, связанные со сходными мыслительными действиями, то по содержанию математического материала они должны удовлетворять принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному.
8. Игровой характер при проведении уроков по математике должен иметь определённую меру. Превышение её может привести к тому, что дети во всём будут видеть только игру.
9. В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой.
10. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль.