Дети с нарушением речи

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врож­денными или приобретенными нарушениями сенсорных систем – в основном это особенности речи (и ее вос­приятия) у глухих и глухонемых.

Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически от­сутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых.

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в каче­стве основы выступает жестовая речь. Жесты являются смысловым контек­стом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

Речевые нарушения при умственной отсталости и за­держках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде своего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта – дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию – отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту груп­пу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями – так называемое общее недоразвитие речи.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие «испол­нительский» характер и связанные с дефектами мотор­ного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание). Их чаще называют фонационными расстройствами. Вы­деляются следующие виды фонационных расстройств:

Дисфония – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппа­рата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном воз­расте и остаться на всю жизнь.

Заикание – нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа­рата.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) – нарушения тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии (ринофония звуков речи – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуковой речи).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации ре­чевого аппарата. Термин «дизартрия» образован от греческих слов аrthson – сочленение и dys – частица, означающая расстройство. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве арти­куляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изме­нениях темпа речи, ритма и интонации.

Парафазия – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной и письменной речи.

Контаминация – ошибочное воспроизведение слов, заключающееся в объединении слогов, относящихся к разным словам, в одно слово. Эти нарушения речи еще не относятся к патологии.

Персеверативность речи – т.е. многократное повторение отдельных слов, словосочетаний, предложений.

Эхолалия – автоматическое повторение чужих слов, наблюдаемое при некоторых психических заболеваниях, можно уже отнести к патологии.

Алалия (дефект речи).

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не форми­руется.

Алалия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и лат. lаlia -  речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Афазия (от греч. а - частица, означающая отрицание, phasis – проявление) – поная или частичная утрата речи, обусловлен­ная локальными поражениями головного мозга.

Расстройства активной речи (устной или письменной)

Нарушение артикуляции (афазия Брока), или моторная афазия. Если повреждение локализовано в лобной доле в области центра устной речи, то у больных возникают серьезные расстройства, связанные с невозможностью называть буквы или числа и особенно с колосальными затруднениями при попытках произнести слово, которое они тем не менее хорошо узнают.

Нарушения письма (аграфии). Аграфия (от греч. «а» - отрицательная частица, grapho – пишу) – нарушение способности писать как результат различных расстройств речи при нарушении функций головного мозга (полная утрата способности писать либо грубое искажение слов, пропуски слогов и букв, неспособность  соединить буквы и слоги в слова и пр.). Практически такое состояние представляет собой апраксию, затрагивающую письменную речь, и выражается в том, что мозг не может «вспомнить», как надо программировать и координировать движения руки при письме. Так бывает при повреждениях в верхней части лобной доли или в задней части теменной доли.

Описанные выше нарушения редко встречаются в «чистом виде», затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно – она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксий, частным случаем которых по существу и являются афазии.

Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врож­денной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придер­живаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков члено­раздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших чело­веческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользо­ваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям на­поминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь че­ловека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задат­ки) его виды при наличии соответствующих внешних условий разви­ваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же сущест­вуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных за­датков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к под­ростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить, для того чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

Существует множество теорий, объясняющих формирование и развитие  речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Рассмотрим кратко, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

Теории научения

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основ­ными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подра­жание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамма­тического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими – нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере, в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Преформистская теория развития речи

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая наследственно заложенная структура. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний.

Конструктивистская теория усвоения языка

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когни­тивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество.

Согласно этой концепции, представителем которой является Ж.Пиаже[6], развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.