Адаптация детей к школе с различным уровнем школьной зрелости

По мере работы групп  их состав, по усмотрению психолога, может  изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. В случае, если психолог не имеет возможности организовать развивающие занятия для всех первоклассников на этапе адаптации в школе, необходимо специально отбирать детей, работа с которыми особенно важна. Прежде всего, это относится к детям, показавшим низкие результаты по тестам на когнитивную готовность к школе. Кроме того, в такие группы желательно включать (по одному – двое детей, не более) первоклассников, испытывающих трудности в поведении и общении в различных школьных ситуациях.

Начало развивающей  работы с первоклассниками на этапе  адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так, в начале она должна быть довольно высокая: 3-4 раза в неделю, а по мере накопления детьми опыта группового общения и исчезновения острых признаков неготовности к школе занятия могут проводиться 1-2 раза в неделю (две встречи значительно предпочтительнее). Приблизительная длительность каждого занятия - 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников. Вместе с тем, еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима. Тренинговая, психокоррекционная детская группа не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологической работы с ребенком. Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологического воздействия на детей, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности. С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и так далее.

Вместе с тем, необходимо помнить, что длительное существование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой), может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации основной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным. Скажем, если у психолога есть возможность вести развивающие занятия с детьми на протяжении всего первого класса, состав групп желательно изменять после каждого 25-го занятия.

К проблеме содержания развивающей  работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого их комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, способствовать сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего Я. С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять трудности периода, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. Усвоение этот структуры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем в какие бы групповые формы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении, структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы с первоклассниками чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого – неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом фактора утомления детей). Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры, некоторые из которых (с одной из них хорошо начинать) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо -было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Излагаемая программа  представляет собой систему взаимосвязанных занятий, выстроенных в определенной логике и направленных на формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности. В программу включен цикл из 20-ти занятий и дополнительный набор упражнений, который может быть использован в дальнейшей работе, как вспомогательный материал (разминочные психотехники).

Каждое занятие  имеет стандартную форму проведения, длительность приблизительно составляет 45-55 минут. Мы не рассматриваем данную программу как единственно возможный вариант, не допускающих каких-либо отклонений и изменений в порядке упражнений и игр. Такие вариации, несомненно, возможны, и предусмотреть их характер чрезвычайно трудно, ориентируясь на абстрактного психолога и обобщенного ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начало обучения в  школе – один из наиболее сложных  и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.

Большинство детей в  основном готовы к школе. Желание  новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т. п. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.

От отношения учителя  к ученикам на этом начальном этапе  адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель – ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика – высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче – дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Для детской психологии первостепенное значение имеет формирование психологической готовности, развитие у детей психических процессов и свойств личности, вооружение знаниями и умениями,- необходимыми для успешного обучения в начальных классах и адаптации к новым условиям жизни и деятельности. Содержание психологической готовности определяется той системой требований, которые предъявляет к детям школа. Эти требования отличаются от тех, к которым они привыкли в детском саду. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он стал занимать в обществе с поступлением в школу, а также со спецификой учебной деятельности. От первоклассника требуется значительно больше самостоятельности и организованности, умения управлять своим поведением.

Целью исследования было − изучить особенности адаптации к школе учащихся с различным уровнем школьной зрелости. Считаем, что мы достигли цели исследования, все поставленные задачи были успешно решены, гипотеза исследования подтверждена.

Считаем, что материалы нашей исследовательской работы могут быть использованы в качестве отправной базы для дальнейшего исследования теоретических и практических аспектов данной проблемы, а также в организации деятельности психолога по адаптации первоклассников к школе.

Естественно мы не можем  претендовать на полноту изложения  всех вопросов этой сложнейшей проблемы, но те небольшие успехи, которых нам удалось добиться в работе с детьми, свидетельствуют о правильности выбранного нами варианта оказания им профессиональной психологической помощи.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 214 с.
2. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.: Академия, 2002. – 416 с.
3. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. – 2-е изд. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1999. – 310 с.
4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 196 с.
5. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. – М.: Генезис, 2003. – 48 с.
6. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть первая. – М.: Изд-во Генезис,  2004. – 160 с.
7. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М.: Академический проект, 2003. – 256 с.
8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.-Воронеж: Феникс, 1998. – 415 с.
9. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.
10. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития  и   коррекция его неблагоприятных  вариантов:  Методические  разработки  для  школьного  психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2. – Томск, 1992. – 128 с.
11. Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. – СПб.: Детсво-Пресс, 2002. – 64 с.
12. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. –  М.: АПН СССР, 1982. –  164 с.
13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы  готовности  детей  к  обучению  в школе. – М: Педагогика, 1991. – 156 с.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова  Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 234 с
16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 1998. –176 с.
17. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – М.: Сфера, Юрайт-М, 2001. – 464 с.
18. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. – 320 с.
19. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – 456 с.
20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2001. – 256 с.
21. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2003. – 640 с.
22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999. – 442 с.
23. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 448 с.
24. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.
25. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Педагогика, 1997. – 412 с.
26. Римская Р.И., Римский С.Н. Практическая психология в тестах. – М.: Аст-Пресс, 1999. – 376 с.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2002. – Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
28. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. –  М.: Академия, 2002. – 208 с.
29. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с.
30. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. – М.: Педагогика,  1996. – 458 с.
31. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Издание 2-е, дополненное. – М.: институт практической психологии, 1996. – 436 с.
32. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум детского психолога. – Ростов н/ Дону: Феникс, 2005. – 320 с.
33. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960. – 386 с.
34. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 1978. – 568 с.
35. Белобрыкина О.А. Скоро в школу мы пойдем! // Психолог в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 3-15.
36. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы  родителям) // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 8. – С. 80-83.
37. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8. – С. 66-74.
38. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 16-21.
39. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Психологическое консультирование по вопросам готовности ребенка к школе // Психолог в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 22-34.
40. Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к  школе. // Дошкольное  воспитание. –1991. – № 7. – С. 81-84.
41. Кузнецова А.Г, Алиева А.М., Заушницкая А.В. Подготовка  детей  к  обучению  в школе. // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 8. –  С. 50-54.
42. Кукарина О.С. Готовность ребенка к школе с по<span class="dash041e_0431_044