Формы работы на уроке музыки

Моделирование художественно-творческого процесса

Данная форма направлена на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях.

Совсем отрицать эти формы бессмысленно, но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма?

Поднимите руки те, кто согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора...

Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.). Будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д.

В результате у школьников развивается мышление, которое В. В. Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т. д. Всё «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Манускрипт, 2000.

1) четко сформулированная учителем задача;

2) постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи;

3) окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим.

Моделирование художественно-творческого процесса углубляет проблемную форму, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Эта универсальная и общая для искусства форма требует: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конференции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999.

самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Заключение

«Научение» музыке еще не означает ничего принципиально значительного. Непонятно, нужно ли всех обучать музыке, то есть сольным игре и пению. Но наблюдать ее и, наблюдая, привыкать делать выводы и обобщать - умение воспринимать.

Воспринимать музыку - дело трудное. К нему необходимо подготовить внимание. Рассматривая вопрос о месте музыки в общеобразовательной школе как предмета наблюдения, следует ограничить фазу научного изучения и фазу эстетического отбора до скромной фазы наблюдения за воспринимаемым явлением.

Восприятие и наблюдение музыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса. Но важны не столь оценка и вкус. Опираясь только на них, трудно оправдать место и значение музыки в школе, определить границы ее использования как школьного предмета. И художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвзятую цель, на которой строится программа.

Если музыка - жизненно насущное и здоровое явление, то не надо начинать восприятие его и наблюдение за ним с эстетических предпосылок. Закат солнца - красивое зрелище, но не в нем одном (то есть не в красоте зрелища) дело. Есть в созерцании заката более существенная сторона, чем простое любование. Это - наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень жизневосприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерцаемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее. Такое пассивное погружение - вредно, т. к. не актуально и не динамично.

Музыка - искусство слухо-моторных впечатлений. Через метрико-ар-хитектонический метод распределения звучащего материала она лишь отчасти сближается со зрительными восприятиями и представлениями. Значит, наблюдение музыки, прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений и обогащению нашего жизненного опыта, знания о мире через слух.

Напряжение слухового внимания при восприятии-наблюдении музыки дает возможность схватывания среди непрерывно протекающего музыкального движения. Схватывания связи друг с другом и взаимодействия всех обусловливающих процесс звучания элементов. Вырабатывается насущное качество восприятия, насущное именно при современной переоценке всего существующего. Восприятия - в плане соотносительности и сопряженности организующих звучащую материю элементов.

Музыка движется. Единственное средство не упустить целого за мигами звучаний и понять процес развертывания звуков - это постигать соотношения каждого данного звучащего момента с предыдущим и последующим моментами.

Цель и задача музыкальной педагогики в общеобразовательных школах - если только факт обогащения нашего сознания и повышения уровня жизненной интенсивности через слуховые восприятия, организованные в музыке, не вызывает в сущности никаких сомнений - является развитие звуковых навыков путем разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Сперва в их число музыкальной природе, потом в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах изъяснения музыкальной символики, выразительной и изобразительной.

Какими приемами добиться приобретения необходимейших для понимания музыки современной эпохи навыков - дело формы преподавания. При организации преподавания музыки в общеобразовательной школе ни в коем случае не следует избегать проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного эмоционального языка, т. к. эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами. Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, проводим отбор, оцениваем, мыслим.

Какие методы ни были найдены, завоевать достойное место музыки в школьном воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере четкое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех. Надо стремиться вызвать к ней интерес путем организованного наблюдения и не запугивать «непосвященных» схоластической премудростью.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Манускрипт, 2000.

2. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в школе. - М., 1985.

3. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Белые альвы, 1993.

4. Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на уроках музыки. -Биробиждан, 2004.

5. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999.

6. Леонтьев А. А. Антология гуманитарной педагогики. - М.: Ника, 1996.

7. Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы: 1-3 классы трехлетней начальной школы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского; 5-8 классы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского. - М., 1994.

8. Музыка. 1-8 классы / Под общ. ред. Ю. Б. Алиева. - М.: Манускрипт, 1993.

9. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994.

10. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; Под ред. Л. В. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11. Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковый словарь. - М., 1983.

12. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конференции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999.

13. Школяр Л. В. Музыкальное образование в школе. - М.: Дрофа, 2002.