Формы работы на уроке музыки

Обновление содержания музыкального образования направлено на знакомство учащихся со стилями и жанрами современной музыки.

Это связано с потребностью и интересами школьников, для которых современная популярная музыка является важным компонентом в досуговой деятельности. Основными задачами этой формы работы являются: Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Белые альвы, 1993.

помочь школьникам сориентироваться в многообразии стилей и

жанров рок-музыки;

научить понимать и оценивать рок музыку с духовно-нравственных позиций;

приобщить к лучшим образцам рок-музыки;

развить умение воспринимать образцы современной музыки в их взаимосвязи с музыкальным классическим наследием.

Например: «Русский рок. История появления, особенности», «Стили рок-музыки», «Связь рок-музыки с классическим музыкальным искусством» и т. д.

Включая в уроки музыки песни бардов, желательно тщательно отбирать песенный репертуар, стараясь использовать песни известных авторов: В. Высоцкого, Ю. Визбора, О. Митяева, Б. Окуджавы.

Пластическое интонирование - это тот волшебный ключик, который помогает мне ввести ребёнка в сложный мир инструментальной музыки. Мои многолетние педагогические наблюдения показали, что при обычном слушании инструментальной музыки восприятие ребёнка остаётся пассивным. Он легко схватывает эмоциональный образ целого, но не способен развернуть логику музыкальной мысли во времени. Поэтому, когда ребёнок начинает «исполнять» с помощью пластического интонирования симфоническую музыку, он поднимается на ступеньку выше в понимании художественного образа произведения. Ребёнок становиться одновременно и слушателем и исполнителем.

Графическая звукозапись помогает слушателю-школьнику удерживать в памяти крупные музыкальные произведения, углублять восприятие музыки, более детально вникнуть в музыкальное произведение.

Цветовое моделирование используется для постижения формы произведения, его характера или образа. Некоторые произведения сложны, объёмны для восприятия воспитанников. В подобных случаях создаётся ситуация, в которой могло происходить действие.

Например, при знакомстве с музыкой П. И. Чайковского из цикла «Времена года» слушаем «Ноябрь», «На тройке», ставится задача: определить, сколько образов рисует данное произведение, везде ли одинаково настроение, и с помощью цвета нарисовать форму произведения. Дети определяют, что 1 и 3 части одинаковые, а средняя более протяжная, распевная. Предлагаю им фигурки из цветного картона, и они с удовольствием строят трёхчастную форму музыки.

При знакомстве с ладом мажор и минор использую сигнальные карточки: красные - мажор, синие или голубые - минор. Дети с удовольствием включаются в этот процесс.

Развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки является одной из актуальных задач современного музыкального воспитания. Проявлением творческого начала являются импровизации в музыкально-ритмическом движении, в использовании выразительных движений, характерных для определённого персонажа, подборе ритмического сопровождения к песне, в выборе инструментов детского оркестра.

Например, детям предлагается стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. А. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, вместе с детьми выбирается инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы после чего исполняем музыку следующим образом: в первой фразе на сильную долю такта вступают колокольчики, следующую фразу исполняют треугольник и бубен, затем, когда музыка становиться более динамически насыщенной, вступают трещотки.

Ведущим направлением развития творческих навыков учащихся являются певческие импровизации. Это может быть досочинение фразы, сочинение ответа, сочинение мелодии на заданный текст, разыгрывание музыкальных диалогов и др. Для того, чтобы увлечь детей этой формой работы, стараюсь создать в классе непринуждённую атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно, подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь её развить, постоянно поддерживать в детях желание творческого самовыражения.

Моделирование художественно-творческого процесса направлено на то, чтобы ученик ощутил себя не потребителем музыки, а её творцом. При знакомстве с оперой сказкой «Семеро козлят» С. Коваля инсценируется эта сказка. Выбирается семь козлят: Всезнайка, Бодайка, Дразнилка, Мазилка, Болтушка, Топтушка, Малыш и, конечно же, маму с отрицательным героем сказки - Волком. Дети с удовольствием обыгрывают свои роли, исполняют выученные ранее темы, участвуют в играх козлят.

Атмосфера творчества на уроках музыки - условие формирования духовной культуры школьников.

С первых дней работы учителя музыки нередко встаёт проблема: как создать такую атмосферу, что бы каждый урок превратился в радостные и счастливые мгновения для ребёнка, что бы жизнь школьника на каждом уроке была живой и интересной, полной смысла и переживаний, поисков и находок.

Первоклассник на всё реагирует непосредственно, увлечённо; открыто выражает свои чувства и эмоции; готов к творчеству, фантазии, перевоплощению. Главная цель - сохранить это и развить личностный творческий потенциал школьника, как основу духовной культуры.

Урок музыки - это, прежде всего, урок искусства, урок творчества, на котором я решаю следующие задачи: Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы: 1-3 классы трехлетней начальной школы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского; 5-8 классы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского. - М., 1994.

воспитание эмоциональной культуры ребёнка;

привитие устойчивого слушательского внимания, духовного сосредоточения как исток пути к становлению художественного вкуса;

формирование исполнительской культуры ребёнка, как самовыражение его впечатлений и переживаний в пении, музыкально-ритмической деятельности;

развитие музыкальных и творческих способностей как предпосылки для самоутверждения личности;

расширение кругозора школьника в области искусства.

Условия для решения этих задач:

доброжелательная атмосфера и положительные эмоции детей;

построение уроков по законам искусства;

педагогическая импровизация на волнующую жизненную проблему;

совместное музыкально-творческая деятельность учителя и ученика.

«Если в раннем детстве», - писал В. А. Сухомлинский - «донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребёнок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимается на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребёнком собственную красоту - маленький человек осознаёт своё достоинство». Леонтьев А. А. Антология гуманитарной педагогики. - М.: Ника, 1996.

Преподавание музыки на принципах развивающего обучения

Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой.

Сегодня почти каждый учитель знает: для развивающего характера любого образования необходимо, чтобы школьники усваивали знания и умения в форме развернутой учебной деятельности. Вот с этого и начнем: отвечает ли занятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это простая «учебная работа»?

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т. д.

Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников - это отнюдь не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкально-художественную деятельность.

Как известно, коренное и самое существенное отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает, прежде всего, в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения.

Их выявление позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины». Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность приобщения к музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением).

В качестве же видов музыкальной деятельности правомерно рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальных занятиях учащиеся осуществляют в их неразрывном триединстве. Эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Может измениться все остальное - условия звучания, инструментарий, жанры, формы, средства выразительности и т. д., - но ни одна из этих позиций триединства не исчезнет никогда, ибо эти виды деятельности есть не что иное как условии и формы существования музыки вообще.

Итак, учебная деятельность по отношению к формам приобщения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятельность - это совсем другая категория, более принадлежащая общей дидактике. Но насколько она нужна и действенна на уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны говорить, прежде всего, о музыкально-художественной деятельности, а это прежде всего фантазия, воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт - при чем здесь «постигающее мышление», «мыслительный эксперимент», «проникновение в природу знания», «проживание самого процесса выведения знания (рефлексия)»?..

Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы потому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению», «освоению», «постижению» и пр., и обе они в одинаковой мере отличны от учебной работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без преобразования музыкального материала лишь классифицируя некоторые признаки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления и не обнаруживая при этом те существенные основания, которые определяют и причинно-следственные связи внутри звучащего материала, и конкретные отношения между содержанием и формой произведения - и все это путем запоминания, повторения, закрепления, отделки и пр.

Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Ограничимся лишь одним, но основополагающим для всего последующего выводом-утверждением: чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме.

Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки -- самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел-автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее противоречиях.

Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образования - выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства - философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка - генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития.

Все перечисленные методические позиции легли в основу новой технологии развивающего музыкального образования. Кратко остановимся на задачах программы современного школьного обучения на уроках музыки: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конференции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999.

1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.

2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-целостного отношения к искусству и жизни.

3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.

4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.

5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.