Особенности метода case-study

     - иллюстративные учебные  ситуации – кейсы, цель которых – на определённом практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определённой ситуации;

     - учебные ситуации - кейсы с формированием  проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и чётко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

     - учебные ситуации  – кейсы без  формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема чётко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути её решения с анализом наличных ресурсов;

     - прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из неё; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

     Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

• обучающие анализу и оценке;
• обучающие решению проблем и принятию решений;
• иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

     По  мнению авторов данного подхода  в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

     Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная  Н.Федяниным и В.Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

     - структурированный (highly structured) “кейс”, в котором даётся минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определённую модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

     - “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие,  как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться ещё и на собственные знания;

     - большие неструктурированные  “кейсы” (long unstructured cases) объёмом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них даётся очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

     - первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей. 

           Некоторые учёные считают, что кейсы бывают «мёртвые» и «живые». К «мёртвым»  кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время . 

           Кейсы могут  быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной  странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие  кейсы вызывают у студентов некоторые  затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

     Нет определённого стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать её, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время всё популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.

           Для кейсов свойственно значительное многообразие жанров. Задача разработчика заключается в том, чтобы сформулировать и реализовать такие жанровые особенности кейса, которые могли бы оптимально реализовать его дидактические цели. Классификация кейсов по жанрам представлена в таблице. (см.приложение – Табл.№1)⁸

     По  наличию сюжета кейсы делятся  на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о  произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные  кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что чёткое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчётов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

     Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем. Что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создаёт затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, её осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

     Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего  прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения  «героя» в будущем.

     В зависимости от того, кто выступает  субъектом кейса, их можно условно  разделить на :⁹

     - личностные кейсы, в которых  действую конкретные личности, менеджеры,  политики, руководители;

     - организационно-институциональные  кейсы отличаются тем, что в  них действуют организации, предприятия, их подразделения;

     - многосубъектные кейсы обычно  включают в себя несколько  действующих субъектов.

           Величина  кейса прямо зависит от его  назначения. Мини-кейс, занимающий по объёму от одной до нескольких страниц, может  быть рассчитан на то, что он займёт часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объёмный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

           По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам  нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые  формулируют задачу или задание.

           Опыт показывает, что кейс превращается тогда в  эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     

3. Источники кейсов

         Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Вариантов здесь три:

     Первый  вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются "изнутри", без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности "писать" ситуации.¹⁰

     Второй  вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Далее, рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

     Третий, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать не стоит.

     При наличии хорошей основы обработка  и редактирование ситуации — это  уже дело техники, хотя и в полной мере творческий, процесс. Главное в  нем — "не засушить" ситуацию. Ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность, в разумных пределах "додуманность" каких-либо событий.

     Далеко  не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут  их сами. Помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах и т.д., должны иметься более систематизированные механизмы доступа к ситуациям. В мировом бизнес-образовании существует мощная "индустрия" подготовки ситуаций в специализированных центрах-депозитариях (case clearing houses), как правило, действующих при крупных университетах и школах бизнеса.¹¹

     В них подготовка и распространение  ситуаций поставлены на поток, превратились в хорошо отлаженный бизнес со своей  ценовой политикой, продвижением, поиском  новых рынков. Поэтому преподаватель в какой-либо зарубежной школе бизнеса не имеет проблем с получением ситуации практически на любую тему.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     

4. Структура кейса и принципы его построения

      

        Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:¹²

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.