Интеллект и познавательные процессы

     В первый раз рекомендуется прочитать текст с целью восприятия основных содержащихся в нем мыслей. Если необходимо, их можно подчеркнуть или выписать на бумагу. Затем текст читается еще раз, но внимание обращается на подробности, которые связываются с основными мыслями. В третий раз текст просматривается бегло в обратном порядке, чтобы проверить, правильно ли усвоены основные мысли. И, наконец, постарайтесь вспомнить самое существенное, не обращаясь непосредственно к тексту.

   Существуют два фундаментальных  требования, без которых невозможна продуктивная работа памяти¹⁹: 1) наличие мотивации, заинтересованности; 2) умение видеть и наблюдать 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава2.Факторы,влияющие  на структуру интеллекта.Рекомендации  по развитию интеллекта.

     Структура интеллекта зависит от целого ряда факторов: возраста, уровня образования, специфики, профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей.

   Процесс интеллектуального развития взрослого человека неоднороден, он характеризуется чередованием спадов и подъемов, а также изменением акцентов внутри системы психических познавательных процессов. Выделено несколько основных периодов интеллектуального развития: 18-25 лет — частая смена подъемов и спадов (через один-два года), неустойчивость и активная перестройка мыслительных функций; 26-35 лет — увеличение устойчивости, некоторое снижение уровня непроизвольной памяти, повышение произвольного внимания, общий подъем уровня развития интеллекта за счет повышения активности процессов мышления, формирование индивидуального стиля умственной деятельности; 36-40 лет — усиление целостности интеллекта, появление зрелости суждений, мудрости; после 40 лет — большее развитие вербального интеллекта, который как бы противостоит процессу старения и ослабления интеллектуальных функций. В старших возрастах по мере накопления жизненного опыта и его профессионализации усиливается влияние индивидуального стиля умственной работы на интеллектуальное развитие человека.

     Тесты интеллекта²⁰, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Р.Амтхауэра, GATB, ДАТ и т.д)широко используются в целях профессионального отбора и распределения кадров.                                

В США  и Западной Европе эта традиция закрепилась  после первой мировой войны, когда  американские психологи впервые использовали тесты вербального и невербального интеллекта (армейские "альфа" и "бета") для комплектования вооруженных сил. Расцвет психотехники в 20-30 годы был во многом связан с широким применением тестов общего интеллекта при работе с кадрами. В СССР в 1936 г. процесс применения тестов при профотборе (и сам профотбор) был запрещен.Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 ≤ г ≤ 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию "порога интеллекта" для профессиональной деятельности предложил Д.Н.Перкинс. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня ²¹не способны овладеть данной профессией. Если же IQ ревышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи, Успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т.д.

Таким образом, успешность деятельности как  бы "ограничена снизу" - индивид  не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого "интеллектуального порога", специфичного для данной профессии.

Одно  из последних исследований связи  интеллекта и профессиональных достижений опубликовано в 1993 г. У.Шнейдером. Оно  касается изучения особенностей интеллекта "экспертов" - лиц, компетентных в  какой-то определенной сфере деятельности. Как правило, "эксперты" обладают интеллектом средним или не ниже среднего. У.Шнейдер также считает, что для каждой деятельности есть свой "порог", ниже которого индивид не в силах овладеть деятельностью; если его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяются не когнитивными способностями, а настойчивостью, увлеченностью, темпераментальными особенностями, поддержкой семьи и т.д.Если интеллектуальный порог не высок, то индивид может иметь как верхвысокие, так и средние значения интеллекта и быть равно успешным в избранной профессии.

     Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

    Для теста «Прогрессивные матрицы²²» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

     Тест Векслера дает менее высокие  корреляции с успеваемостью: вербальная  шкала — до 0,65, невербальная —  от 0,35 до 0,45, общий интеллект —  0,50.

     Чаще всего для прогноза школьной  успеваемости используют тесты  структуры интеллекта или их  отдельные субтесты[9;205].

     Положительные, но умеренные по  величине корреляции между учебными  оценками и результатами тестирования  не позволяли исследователям  однозначно утверждать, что интеллект  детерминирует успешность обучения[9;205].

Недостаточно  высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д. [6;151].Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

     Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта.

     Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

На уровень  интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение²³. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.