Апробация системы грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Новые технологии в обучении  правописанию

1.2.1 Занимательные упражнения как  способ повышения эффективности урока и развития интереса к уроку русского языка

Не секрет, что уроки русского языка многие дети считают скучными. Для повышения эффективности урока, развития интереса к русскому языку применяются занимательные упражнения: ребусы, загадки, кроссворды и т.п. 
Упражнения могут быть использованы при объяснении новой темы, закреплении ее, на обобщающих уроках. Ученики с интересом ждут таких уроков, и сами предлагают свои ребусы, кроссворды, подбирают загадки (см. Приложение № 3).

Приёмы проведения упражнений с  элементами программирования 
В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов называется алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: подавляющее число правил правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, а отсюда и разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться. Облегчить учащимся применение правил при письме и призвано использование алгоритма. 
Алгоритм — это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило. 
При подготовке к изучению материала он делится на «пропорции», части, шаги. Например, выделить в слове ударный слог — это один шаг, одно действие в применении правила, отметить безударный гласный — другой шаг и т.д. На первых порах работы с использованием алгоритмов учитель дает детям образец применения его на практике, а затем предлагает учащимся объяснить правописание слов, используя данный алгоритм (см. Приложение № 1). 
Другой важный элемент программированного обучения — выборочный ответ. Этот прием рассчитан на самостоятельное решение учащимися поставленной задачи. Суть приема в следующем: учащимся предлагается задание с указанием возможных ответов; из них один только правильный (или полный), в остальных ответах содержаться ошибки или эти ответы дают на поставленный вопрос неполные ответы. Учащиеся должны выбрать правильный ответ (см. Приложение № 2). Чем старше класс, тем более учитель может усложнять задания, например, увеличить количество примеров и возможных ответов, что требует от учащихся более активной мыслительной деятельности, а значит, больше способствует развитию учащихся. 
Из сказанного можно сделать вывод: применение алгоритмов и использование приема выборочного ответа приводят детей к осознанному и достаточно прочному закреплению теории на практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.2 Особенности организации и  проведения развивающих упражнений по русскому языку в 1 классе (по системе Л.В. Занкова)

Интерес учителей школ к разным параллельным программам не может пройти мимо будущих учителей — студентов педагогического училища. На страницах журнала «Начальная школа» Л.Г. Пономарева из Иркутского педагогического училища рассказывала, что старается знакомить своих учащихся с опытом передовых учителей, с разными направлениями и методиками обучения русскому языку. У многих студентов появляется желание творчески работать, вносить элементы новизны в традиционную систему, другие учащиеся желают работать по системе Л.В. Занкова. Букв, обозначающих мягкость согласных звуков: «Одиночкам» просто: каждому звуку по букве. А как обозначать мягкость парных согласных? Сколько же надо букв, если твердому и мягкому согласному по букве? Придумали? Получается очень много». 
Как же выйти из положения? Ведь твердые и мягкие согласные -различители смысла (например: ест — есть, брат — брать). Выйти из заколдованного круга помогают буквы: е, ё, я, ю, ь, и. Здесь будет уместно провести сравнение слов в стихах (см. Приложение № 4/4). 
Очень любят дети отгадывать кроссворды и ребусы. Поэтому последнее можно использовать при организации индивидуальной работы, так как эти упражнения развивают логическое мышление, вызывают интерес к грамматическим явлениям русского языка (см. Приложение № 4/5). 
С большим желанием дети работают с однокоренными словами во время игры «Третий лишний» (см. Приложение № 4/6). 
Использование занимательного материала и творческих заданий позволяет разнообразить уроки, делает их более интересными, что способствует общему развитию школьника. 
Л.Г. Пономарева организовала посещение студентами уроков у учителей, работающих по системе Л.В. Занкова. С разрешения учителя студенты сами проводили подобные уроки. К некоторым из них были разработаны дополнительные творческие упражнения, развивающие детей, помогающие создать на уроке атмосферу заинтересованности, вызвать радость успеха, уверенность в своих силах, претворить в жизнь принципы развивающего обучения. 
Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим ученика в активную умственную деятельность. Так, например, при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах и фамилиях» урок можно начать с игры «отгадай»: Саша хотел подписать свою тетрадь, написал фамилию «родионов», имя вывел «саша»… Дальше задумался…». Задание: отгадайте, почему задумался Саша. 
Или использовать стихотворение, которое записывается на доске (см. Приложение № 4/1). 
При изучении темы «Большая буква в кличках животных, названиях улиц, сел, деревень, городов и рек» дети с удовольствием разыгрывают сценку «Мы весело идем» (см. Приложение № 4/2). 
Стихотворение С.Погореловского «Паровоз» дает возможность учащимся поразмышлять над тем, как обычные названия предметов могут превратиться в собственные имена. Такие стихи учат детей наблюдать за различными языковыми явлениями, развивают у них лингвистическое чутье и орфографическую зоркость (см. Приложение № 4/3). 
При изучении тем «Твердые и мягкие согласные звуки», «Мягкий знак в середине слова», «Слова с буквами я, ю, е, ё» с помощью букваря можно вспомнить парные твердые и мягкие согласные звуки. Дети насчитывают 15 таких пар (б-б’; в-в’; г-г’; д-д’; з-з’; к-к’; л-л’; м-м’; н-н’; п-п’; р-р’; с-с’; т-т’; ф-ф’; х-х’;), отметят всегда твердые: ж, ш, ц; всегда мягкие: ч, щ. Затем учитель может использовать материал из книги Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.Концевой «Секреты орфографии».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Методика проведения упражнений, применяемых при закреплений знаний

Каковы бы ни были виды упражнений, применяемые при закреплении  знаний, они должны удовлетворять определенным требованиям. Эти требования в основном сводятся к следующему: 
1. Упражнения должны быть разнообразными. Лишь при этом условии они будут интересными и полезными для учащихся: однообразие утомляет внимание детей, притупляет их восприимчивость и активность. Но разнообразие важно не столько само по себе, сколько потому, какие упражнения и какой материал для них выбираются. 
2. Одно и то же упражнение не может быть на уроке продолжительным, причем, чем меньше возраст детей, тем доза для единовременной работы должна быть меньшей. В то же время учитель не может рассчитывать на прочное усвоение учащимися знаний, если ограничить количество упражнений часами, отведенными на данную тему; упражнения должны быть регулярными, рассредоточенными, постоянно повторяться. 
3. Материал для упражнений должен изменяться (варьироваться) в зависимости от этапа работы над тем или иным грамматическим разделом. Нельзя, например, пользоваться одними и теми же словами в упражнениях по составу слова или по частям речи на протяжении всего начального обучения. Словарный и синтаксический материал должен изменяться, наполняться все новыми и новыми словами и предложениями. 
4. В процессе упражнений у детей вырабатываютсstrong С синтаксическими объединяются обычно и пунктуационные упражнения: разбор поставленных в тексте знаков препинания, постановка знаков препинания в тексте, данном с пропущенными знаками, постановка знаков препинания в составляемых предложениях и текстах. 4) В связи с изучением грамматики обычно проводятся лексические упражнения, т.е. упражнения, имеющие в виду не столько грамматические, сколько лексические значения, дети объясняют значения слов, как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами, составляют словосочетания и предложения с синонимами и антонимами. 5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, а затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.я определенные учебные умения и навыки, которые подготавливают их к самостоятельной работе: умение внимательно слушать и слышать, писать под диктовку, разбирать по определенному плану слова по составу, по частям речи и членам предложения, умение найти ударный и безударный слог, поставить вопрос к слову, навести справки в учебнике, в словаре, проверить написание слова. 
5. По характеру мыслительной деятельности упражнения должны быть аналитико-синтетическими: это и грамма Очень любят дети отгадывать кроссворды и ребусы. Поэтому последнее можно использовать при организации индивидуальной работы, так как эти упражнения развивают логическое мышление, вызывают интерес к грамматическим явлениям русского языка (см. Приложение № 4/5).тический разбор и конструирование слов, словосочетаний, предложений и связных текстов; сопоставление одних слов и форм с другими, нахождение между ними сходств и различий, группировка слов и предложений, применение объяснений и доказательств («Почему ты думаешь, что это винительный падеж?»). Упражнения должны способствовать формированию обобщеbr / • Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.нных и систематических знаний. В языке существует большое разнообразие грамматических форм. Возьмем падежи. В пределах одного и того же склонения падежные окончания различны; еще больше различий, если сравнить одно склонение с другим, одно число с другим и т.д. Различны и значения падежей, например, творительный падеж, может обозначать и орудие действия, и место, и время, и образ действия и т.д. 
Однако между многими грамматическими явлениями имеется сходство в каком-либо отношении, и установление этого сходства дает основание для группировки их по определенным разрядам. Так, при всем разнообразии падежных значений и падежных окончаний дети все же устанавливают сходство между ними. Сходство вопросов, которые можно поставить к данному существительному, знание предлогов, с которыми соединяются падежи, таблицы, в которых даются парадигмы склонений, — все эти приемы сопоставления помогают разобраться в разнообразии фактов и найти сходство и различие между ними. 
Не меньшее значение имеет умение детей ограничивать одно понятие от другого, одну форму от другой, одну часть слова от другой, одну часть речи от другой, члены предложения друг от друга и от частей речи и т.д. Сущность различия, например, между частями речи и в их формальных признаках: имя существительное обозначает предмет, имеет определенный род, изменяется по падежам и числам; имя прилагательное обозначает признак и изменяется по падежам, родам и числам и т.д. Если дети овладеют этими «ориентирами», то они безошибочно будут отличать слово одного грамматического разряда от другого. В заключение, после изучения частей речи, проводится обобщающая работа по всем частям речи: указываются, значение каждой части речи и ее грамматические признаки; все части речи противопоставляются друг другу. Для сознательности и прочности знаний и умений имеет большое значение систематизация понятий — это приведение частей целого в определенный порядок, который показывает, что определенные звенья целого находятся в связи и соотношении друг с другом. Например, в 3 классе после изучения отдельных частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание) учитель организует повторение с обобщением пройденного о составе слова; изучена отдельная часть речи — повторяются и систематизируются все знания, полученные детьми об этой части речи: о значении, о роли в предложении, о типах словоизменения и отчасти словообразования. 
В процессе систематизации происходит соединение и обобщение отдельных бывших разрозненными признаков понятий или ряда понятий. Этот процесс протекает в соединении с другим процессом — с расчленением знаний, с выделением из всей совокупности существенных признаков понятий, которые составляют сущность изучаемых явлений. Процессы дифференциации и систематизации неразрывно связаны друг с другом.

Объяснения и доказательства. 
В процессе грамматических (в разной мере и орфографических) упражнений учащиеся уже в начальных классах должны уметь объяснять и доказывать то, о чем они говорят. «Почему ты так думаешь?», «Объясни, что это значит» — эти и подобные вопросы и требования к учащимся должны постоянно звучать на уроках русского языка. 
Свои рассуждения ученики должны строить по определенному плану, производить разбор в известном порядке и в связанной форме. 
При разборе имени существительного, например, учащиеся рассуждают, последовательно указывают такие признаки: обозначает предмет, отвечая на вопрос кто? или что?; изменяется по падежам и числам; именительный падеж имеет такой-то вид (называет именительный падеж); существительное такого-то рода (указываются приметы); следовательно, такого-то склонения (3-е склонение имеет свой признак); стоит в таком-то падеже (вопрос, предлог, окончание, сопоставление с существительным другого склонения или числа).

2. Апробация грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике

2.1 Педагогические исследования  по проблеме и их результаты

Тема нашей дипломной работы «Система грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию» побудила нас в процессе прохождения преддипломной практики провести исследование по данной проблеме. 
Исследования проводились во 2 классе МОУ СОШ «Лопатинская школа». Учитель первой категории Минаева Людмила Алексеевна имеет большой стаж работы -32г. В классе 11 учеников. 4 девочки и 7 мальчиков. По уровню подготовки класс средний. На «4 и «5» учатся 5 человека, на «4» и «3» — 6 человек. 
Нами была разработана модель и система работы, которые предусматривали изучение опыта работы учителя во 2 классе, описание этого опыта и приобретение собственного. Затем поставлена цель, которая состоит в выявлении путей и средств формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе по теме «Правописание безударных гласных в словах, проверяемых ударением», как наиболее важной из тех тем, с которыми детям приходится сталкиваться на уроках русского языка в начальных классах. 
Намечены следующие задачи: 
• продолжить изучать литературу по проблеме; 
• познакомиться с опытом учителя в этой области; 
• провести диагностический диктант с целью выявления знаний, умений и навыков учащихся 2 класса по исследуемой теме; 
• спланировать работу по повышению уровня умений и навыков детей по проблеме исследования. 
Исходя из выше всего сказанного, определена программа исследования: 
1. Диагностика начального состояния: 
а) беседа с учителем, ознакомление с его опытом; 
б) диагностический диктант с целью выявить уровень грамотности учеников; 
в) изучение основных методов и приёмов работы; 
г) изучение контингента. 
2. Анализ статистики, качественный анализ. 
3. Описание собственного опыта: описание видов, приёмов и заданий. 
4. Серединный контроль. 
5. Итоговый контроль. 
Реализацию программы мы начали с диагностики начального состояния. Помогла в этом беседа с учителем и ознакомление с его опытом. Первым делом мы выяснили необходимые сведения об учащихся 2 класса: общее развитие, их внимание, память, прилежание, познакомился с микроклиматом класса. Из разговора было установлено, что класс имеет средний уровень подготовки, что дети не очень старательные. С последними необходимо заниматься дополнительно. Минаева Людмила Алексеевна хорошо сочетает как традиционные методы, так и новые технологии, что способствует общему развитию детей. На её уроках использовались различные виды упражнений, как правило, эти упражнения предусматривают формирование ЗУН по предмету, активизирует умственную деятельность, пробуждает интерес к предмету. Вот некоторые из них: 
1. Подобрать к проверяемым словам проверочные и наоборот. 
2. Разделить слова на несколько колонок в зависимости от того, какую букву нужно проверить (а,о,е,и,я). 
3. Комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов. 
4. Списывание со вставкой пропущенных букв. 
Таким образом, выяснилось с какими видами упражнений дети уже сталкивались и какая нагрузка для них будет посильной. 
После беседы с учителем, ознакомления с опытом его работы, знаниями и умениями детей, был подобран диктант для первичной диагностики (см. Приложение №6//№1). 
По результатам данной работы был сделан следующий вывод: дети иногда испытывают затруднение в нахождении слов с данной орфограммой, в подборе проверочных слов, также не исключается и то, что ребята пока ещё не совсем привыкли к студенту-практиканту в качестве учителя в классе. 
Исходная диагностика такова: «5″-1, «4″-3 , «3″- 4, «2″- 3. 
Граф:

Данный график показывает, что удовлетворительные оценки (3) превышают все остальные  и составляют 35,7%; Количество неудовлетворительных оценок (2) равно количеству хороших (4) — 28,5%; отличные оценки (5) практически отсутствуют, их 7,1%. Эти результаты говорят о довольно низком уровне грамотности, что особенно чётко подтверждает средний балл класса — 2,87, т. е. оценка знаний ниже удовлетворительной, хотя успеваемость составляет 71%, а качество знаний -35% . 
Изученные результаты побуждают незамедлительно преступить к выявлению причин низкой грамотности детей и к созданию системы упражнений для устранения данной проблемы. 
Типичные ошибки детей: неверно написано слово с безударной гласной, проверяемой ударением; незнание по какой-то причине словарного слова; либо описка из-за невнимательности. 
Необходимо было учесть всё выше сказанное для того, чтобы подобрать наиболее оптимальные виды работ, приёмы и задания. В начале выделилось время на повторение темы «Правописание в словах безударных гласных, проверяемых ударением «, где прививались умения находить слова с этими орфограммами в тексте, подбирать проверочные слова, доказывать правильность действий (см. Приложение №7). Для закрепления этого умения использовались различные упражнения, но наиболее эффективными были упражнения с использованием занимательности. Дидактический материал подбирался разнообразный с учётом возрастных особенностей детей. 
После повторения данной темы и её закрепления была проведена серединная диагностика (см. Приложение №6//№2). Она показала, что усвоение детьми правила и применение его на практике проходит успешно. Это подтверждают следующие результаты: «5″- 3, «4″- 7, «3″-1. 
Изобразим эти данные на графике.

На графике видно, что количество пятёрок — 42,8%, количество четвёрок составляет 50%, троек — 7,1%, двойки отсутствуют. 
Сравнивая график 2 с графиком 1 можно сказать, что процент отличных работ значительно вырос. Это же прослеживается и с процентным содержанием работ, выполненных на «4″. Тройки снизились до минимума. 
В результате исследовательской работы, был построен сравнительный график на основе предыдущих диагностик.

Этот график показывает, что совокупность упражнений, подобранных на начальной стадии исследования, положительно воздействует на повышение уровня грамотности учащихся. Для сравнения: если в начале «2″ было 28,5%, то после корректирующей работы их количество равнялось 0%; «3″ в начале -35,7%, после — 7,1%; «4″ в начале — 28,5%, после — 35,7%; «5″ в начале — 7,1%, после — 57,1%. Если сравнить средний балл первичной диагностики и средний балл итогового контроля, то он вырос с 2,87 до 4,5. Успеваемость увеличилась c 71% до 100%, а качество знаний – с 35% до 92%. 
В процессе выполнения этой работы мы лучше поняли теорию и приобрёли исследовательские навыки. Помимо этого также приобрёли умения проводить диагностику, выявлять слабые места в знаниях детей, планировать работу так, чтобы предотвратить появление грубых ошибок посредством применения различных видов упражнений, приведённых в общую систему. 
Следовательно, можно сделать вывод, что намеченные цели и задачи исследовательской работы были достигнуты. Действительно, использование системы орфографических упражнений необходимо для повышения уровня грамотности младших школьников при обучении их правописанию. 
Неудовлетворительные работы отсутствуют полностью. 
Однако же проведение работы по формированию орфографической зоркости необходимо было продолжить для более прочного усвоения данного правила детьми. Для этого проводились орфографические пятиминутки, (см. Приложение №   
Целенаправленная работа по этой теме дала положительный результат. А итоговый контроль (см. Приложение №6//№3), проведённый на заключительном этапе исследования, это только подтвердил: «5″- 6, «4″-4, «3″-1. Изобразим эти результаты на графике 3.