Апробация системы грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике

 
СОДЕРЖАНИЕ 
Введение. 
Глава I. Система грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию.  
1.1 Традиционные виды упражнений в обучении младших школьников правописанию.  
1.1.1 Классификация грамматических упражнений.  
1.1.2 Орфографические упражнения как средство смыслового 
разграничения слов и их сочетаний.  
1.1.3 Разновидность имитативных упражнений и методика их 
проведения.  
1.2 Новые технологии в обучении правописанию.  
1.2.1 Занимательные упражнения как способ повышения эффективности урока и развития интереса к русскому языку.  
1.2.2 Приёмы проведения упражнений с элементами программирования.  
1.2.3 Особенности организации и проведения развивающих упражнений по русскому языку в первом классе (По системе Л. В. Занкова).  
1.3 Методика проведения упражнений, применяемых при закреплении знаний 
Глава II. Апробация системы грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике.  
2.1 Педагогические исследования по проблеме и их результаты.  
Заключение. 
Список литературы.

 

                                                                                              

 

       Введение     

Одной из основных задач современного русского языка является формирование орфографии правильного письма. Орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Орфографически-правильное письмо предполагает автоматизацию, но оно предлагает и другое: умение находить, узнавать явления языка, ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы, так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. 
Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей даёт неутешительные результаты: она колеблется от 20 до 60% (учитывались только изученные типы орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигает 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важной причиной ошибок школьников в письменных работах. 
По данным обследования, так называемая орфографическая зоркость, у большинства школьников формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. 
Важность этой проблемы очевидна, это и обусловило выбор темы моей выпускной квалификационной работы, которая сформулирована следующим образом: «Система грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию». 
Цель выпускной квалификационной работы состоит в выявлении путей и средств формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе. 
Намечены следующие задачи выпускной квалификационной работы: -изучить литературу по проблеме; -познакомиться с достижениями учителей-практиков в этой области; 
-апробировать теорию выпускной квалификационной работы на практике. 
Объект исследования: 
-методика грамматики и орфографии в начальных классах; 
-учащиеся 2 класса, их знания, умения и навыки по данной проблеме. 
Предмет исследования — система грамматико-орфографических упражнений как средство формирования орфографической зоркости. 
Рабочая гипотеза. Исходя из определения объекта, предмета, целей и задач исследования были выдвинуты следующие положения: успешная работа по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка у учащихся начальных классов будет в том случае, если учитель в совершенстве овладеет как традиционными методами и приёмами, так и новыми технологиями по данной проблеме. А для этого в своей работе будет использовать: 
-методические беседы; 
-игры; 
-занимательный материал; 
-наглядные опоры; 
-метод анализа; 
-метод диагностики; 
-метод сравнения. 
Положения, выносимые на защиту: 
-для достижения положительных результатов при работе по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка необходимо уделять особое внимание творческому подходу в решении этой проблемы; 
-систематизированы и классифицированы разнообразные виды упражнений, как традиционные, так и по новым технологиям; 
-для подтверждения выводов выпускной квалификационной работы использовался материал из опыта преподавания учителей-практиков, собственный опыт, исследовательские данные, наработанные за период преддипломной практики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Система грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс  формирования у школьников орфографических умений и навыков. 
Методика орфографии начала складываться еще в дореволюционной школе. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками и методами обучения и контроля. 
Следует различать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников — формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. 
Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность — это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами (Правила русской орфографии. — М., 1956), а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность — это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. 
В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. 
Для достижения основной цели формирования относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные задачи: 
- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 
- сформировать у них орфографические умения (на основе этих понятий); 
- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 
- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем; 
- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии. 
Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением, усвоил термин, запомнил определение, выделенное им под руководством учителя индуктивным путем и прочитанное в учебнике. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог «переносить» их на другие встречающиеся ему явления языка, мог распознать среди этих явлений подходящие под знакомое ему определение или правило, применить правило к новым фактам. 
В результате упражнений учащиеся овладевают знаниями настолько, что у них вырабатываются умения и навыки быстро и точно полученные знания на практике. 
При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются навыки мыслительной деятельности, так как детям приходится непрерывно заниматься анализом, все время сравнивать одни формы с другими, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1 Традиционные виды упражнений  в обучении младших школьников правописанию

1.1.1 Классификация грамматических  упражнений.

В зависимости от того, над каким  языковым материалом работают учащиеся, грамматические упражнения могут быть нескольких видов: 
1) фонетические; 
2) морфологические; 
3) синтаксические; 
4) словарные. 
1) Основная задача фонетических упражнений заключается в том, чтобы дети хорошо различали на слух и по произношению отдельные слоги и звуки, умели правильно их произносить отдельно и в слове. 
Это важно и для речевой культуры учащихся и для формирования грамотного письма. Если ученик отчётливо слышит и произносит в слове сарай звук «й» в отличие от «и» в слове сараи, то он легко научится и на письме различать буквы, обозначающие эти звуки. Научившись выделять на слух и правильно произносить мягкие согласные в конце или в середине таких слов, как кров и кровь, мал и мял, галка и галька, пилу и пилю, он без заучивания определений и правил будет знать, как писать эти слова. 
От детей не требуются определения фонетических понятий, но в результате практических упражнений у них должны сформироваться предварительные знания о слоге, о твёрдых и мягких согласных, о звонких и глухих согласных, об ударении, ударных и безударных гласных.

Путём практических упражнений дети начинают понимать, что звуки и  буквы не одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится, что правописание в таких случаях надо проверять. 
Только практические упражнения могут освободить детей от недостатков произношения, вроде сюсюканья, шепелявости, картавости, пропуска нужных звуков, вставки ненужных, перестановки звуков. Всё это устраняется путём постоянного внимания к этим недостаткам, неоднократных исправлений, показа, как надо произносить. 
Чисто практически, в процессе устной речи и специальных упражнений, дети овладевают и литературным, орфографическим произношением, учатся правильно произносить слова: портфель,, а не «портфель», случай, а не «случай», вада, а не «вода», што, а не «что» и т. д.; попутно, в процессе устной речи детей на различных уроках по всем учебным предметам и на уроках грамматики, учитель исправляет ошибки или недостатки в их произношении. 2) Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов: упражнения при изучении морфологического состава слова и при изучении частей речи. Те и другие имеют большое значение для языкового развития и для формирования орфографических навыков. 
Упражнения в связи с изучением состава слова помогают разобраться в значащих частях слова (приставке, корне, суффиксах и окончаниях), понять как «делаются», или образуются слова, как правописание слов зависит от составляющих слово частей, как значение слова зависит от этих частей. 
Упражнения при изучении части речи помогают объединить отдельные слова в определённые группы, или классы, упорядочить представления детей о словаре русского языка. Упражнения помогают также разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо и т. п., для того чтобы сознательно склонять и спрягать слова, употреблять их в устной и письменной речи в правильной форме. 
Как известно, наше правописание преимущественно морфологическое, так как орфографические правила созданы применительно к значащим частям слова (правописание приставок, корней, суффиксов) и к частям речи (дефисы и окончания имён существительных, прилагательных, глаголов и т. д.). Чтобы правильно писать слово отцветает, ученик должен разобраться в морфологическом составе этого слова (от-цвет-а-ет), определить, что это глагол, стоит в 3-ем лице единственного числа. А это умение вырабатывается не только благодаря знанию теории, но главным образом путём разнообразных орфографических упражнений, в связи с морфологическими упражнениями по разбору и правописанию корней, приставок, суффиксов, окончаний, разных частей речи. (См. приложение № 5) 
3) Синтаксические упражнения имеют своей задачей закрепить те немногие теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, разобраться в структуре несложных по своему составу предложений и словосочетаний, сознательно составлять словосочетания и предложения. 
Дети учатся различать предложения по цели высказывания и по интонации: повествовательные, вопросительные, восклицательные. Они и разбирают готовые предложения, и составляют свои предложения разных видов. Кроме того, дети изучают состав предложений, находят главные и второстепенные члены предложения и т. п. Упражнения в анализе готовых предложений и в составлении своих предложений помогают детям осознать свои мысли в форме предложений. 
К синтаксическим же относятся и предложения в анализе, и составлении словосочетаний: дети выделяют из предложений «пары слов» (словосочетания), определяют какое слово от какого зависит, ставят от слова к слову вопрос, из данных слов составляют «пары слов» (словосочетания) и включают их в предложения. 
С синтаксическими объединяются обычно и пунктуационные упражнения: разбор поставленных в тексте знаков препинания, постановка знаков препинания в тексте, данном с пропущенными знаками, постановка знаков препинания в составляемых предложениях и текстах. 4) В связи с изучением грамматики обычно проводятся лексические упражнения, т.е. упражнения, имеющие в виду не столько грамматические, сколько лексические значения, дети объясняют значения слов, как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами, составляют словосочетания и предложения с синонимами и антонимами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.2 Орфографические упражнения  как орфографическое средство смыслового разграничения слов и их сочетаний

Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. 
Упражнения направлены: 
- на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости); 
- на овладение операциями, обеспечивающими применение правила; 
- на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; 
- на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила. Только в ходе применения правила, т.е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отражённое в правиле переносится на всё более широкий конкретный материал. 
«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, всё более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему». 
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: 
1. Грамматико-орфографический разбор. 
2. Списывание. 
3. Диктанты. 
4. Лексико-орфографические упражнения. 
5. Изложения. 
Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвёртая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика — при списывании, слух — при диктантах). 
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: являются ли упражнения списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа. 
Кратко остановимся на видах упражнений. 
Списывание — передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста. 
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. 
В целях овладения учащимися умения списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения: 
• Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать. 
• Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам. 
• Сравни свою запись с тем, с чего списывал. 
В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты. 
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. 
Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения. 
В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи. 
Примеры комплексных видов упражнений: 
• Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение. 
• Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание. 
• Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках. 
• Восстановление деформированных предложений и текста. 
• Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т.п.) 
Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. 
Виды диктантов: 
1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему. 
2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы. 
3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе. 
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3 — 4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения. 
5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, а затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам. 
6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным. 
Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2 — 3 слова (если предложение состоит из 5 — 6 слов). 
Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока. 
Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.3 Разновидность имитативных  упражнений и методика их проведения

Списывание нельзя расценивать  как механическую деятельность, как  бездумное копирование. Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например, с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр. 
Механизм списывания: 
а) прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм; 
б) запоминание правильного списывания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1 класса — до 5 — 6 слов в 4 классе); 
в) запись — воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии; 
г) в необходимых случаях — уточнение того, чего память не сохранила; 
д) выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание; 
е) комментарий к орфограммам — вслух или про себя; 
ж) проверка орфограмм по алгоритму — обычно свернутому; 
з) проверка по книге. 
В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда и слуховая. 
Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач. 
В первом случае установка делается на произвольное запоминание (тренируется память, столь необходимая в правописании), на формирование аналогий, внутренних обобщений, в перспективе — на языковую интуицию. Последняя формируется, вне сомнений, и во втором случае, возможно, даже более целенаправленно. 
Виды заданий при списывании: 
а) списывание без заданий: пишутся слова, предложения, текст; никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой ошибки, без каких-либо искажений; 
б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда — морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы указаны, школьник не должен их искать, а только понять их тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму. Орфограммы могут быть на одно правило, чаще на разные. Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой — повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора; 
в) к списываемому тексту даны дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично; 
г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными. Школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.