Понятие,виды и юридическое значение трудового стажа

     На  основании сопоставления данных анализа с данными наблюдения можно считать, что оптимальным  вариантом для организационных  отношений является постепенное  и пропорциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается  число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает своих участников на четыре категории по направлению активности:

     1)лица, вносящие только положительный  вклад в организацию;

2)лица, влияющие  только отрицательно;

      3)лица нулевой включенности;

  4)лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад).

     Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включенности; исключение составляют лидеры - дезорганизаторы, число которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зависит от уровня развития групп, их организованности.

     Для оценки организованности необходимо еще  рассмотрение практического вклада каждой личности в организацию.

     Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории - 5%) оказывают весьма эффективное практическое влияние на групповую деятельность; незначительная часть - 10% - влияет весьма скромно; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно - 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

     Группам 2-й категории также присуща  выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с некоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных категорий. Для данной категории характерно также некоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положительного влияния всего - 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния - 1- 5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стороны, известной разобщенностью организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й  категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствующим позициям ее практического влияния. Наряду с позициями сильного положительного практического влияния выражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, недостаточной «сосредоточенностью» активности, широким диапазоном мотивировок относительно основных целей организации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения.

     В ходе исследования была замечена тенденция  преувеличения роли ряда индивидов  в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению  дел называли в числе наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без которых коллективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных -- как правило, членов той эмоциональной группы, в которую входит данное лицо.

     Таким образом, исследование показывает, что  включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем исследовании, согласуются с общими положениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Но-вым моментом в наших выводах является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов.

     Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию - по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку - по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами...», для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив - это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен в политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. - в зависимости от этого находится образ его жизни и его психология». Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психологическими.

Включение учащегося  в систему ответственных отношений  и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем  к поиску передовых форм организации  коллективного труда.

     Развитие  личности в системе межличностных  отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность - это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп-пой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид  характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в  максимальной степени представленным значимыми для него качествами в  жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает  группа высшего уровня развития -- коллектив, где «персонализация каждого  является условием персонализации всех».

     В общем виде развитие личности можно  представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие  фазы. 

1. Адаптация - активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.
2. Индивидуализация - поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.
3. Интеграция - складывающиеся у индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

   Практика  педагогического взаимодействия и  концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.

   1. Принцип  активности. Следование этому принципу  означает не только предоставление  ребенку возможности быть всесторонне  развитой, гармоничной личностью,  но и возложение на него  ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности - активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется). 

   2. Принцип  деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

   а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;

   б) социально  значимой, интересной для детей

   в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

   г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней  радости сорадования успехам  других людей. 

   3. Принцип  коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы. 

   4. Принцип  личностного подхода. Согласно  этому принципу, следует учитывать  индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенностей - это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.

   Организация учителями и воспитателями учебно - воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам.

   1) предоставлять  каждому школьнику возможность  свободного выбора деятельности;

   2) давать  ученику возможность смены социальной  позиции в процессе его жизнедеятельности;

   3) побуждать  учащихся ставить себя на место  другого (применение механизма  идентификации).

   Наиболее  эффективной формой организации  учебно - воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: - перейти от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

   - осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

   - задействовать механизмы: влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации

   Наиболее  оптимальное развитие личности протекает  в пол-ной семье с гармоничными отношениями между супругами  и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая совместимость.

     Совместимость - способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи выделяют несколько уровней совместимости:

     1) психофизиологический - совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

     2) психологический - совместимость характеров, стереотипов поведения;

     3) социально-психологический - согласованность функциональноролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каждый участник группы для достижения групповых задач);