Розвиток алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики

Розвиток алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

 

Введення

 

Глава I. Психолого-педагогічні  аспекти розвитку мислення

 

1.1 Мислення з точки  зору психології та педагогіки

 

1.2 Ситуативна мислення молодшого школяра

 

1.3 Відмітні особливості  ранніх форм дитячого мислення

 

1.4 Психолого-педагогічні  проблеми розвитку мислення та  особистості учнів в умовах  інформатизації освіти

 

Глава II. Методика розвитку алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики

 

2.1 Алгоритмічне мислення  і методи його розвитку

 

2.2 Комп'ютерні програмні  засоби, розвиваючі алгоритмічне  мислення

 

2.3 Методика рішення  алгоритмічних задач

 

2.4 Методичні рекомендації  до вирішення алгоритмічних завдань  у початковій школі

 

Висновок

 

Бібліографічний список

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введення

У сучасному світі  інформатика розглядається як найважливіший  компонент загальної освіти, що грає значиму роль у формуванні цілісного  світогляду, системно-інформаційної  картини світу, навчальних та комунікативних навичок, основних психічних якостей особистості учнів.

 

Інформатика в початковій школі представлена ​​з 2002/2003 навчального року як окремий предмет, що володіє власною методикою  вивчення, має свою структуру і  зміст, нерозривно пов'язані з мінімумом змісту предмета "Інформатика та інформаційні технології "основної школи.

 

В даний час діти не просто повинні знати про існування  комп'ютера, а повинні мати уявлення про нього, вміти працювати, користуватися  технікою. Введення з 1 класу предмета інформатики надає можливість розповісти дітям про комп'ютер, показати весь спектр його можливостей, підготувати дітей до роботи на ЕОМ. Вважається можливим навчання дітей інформатиці у віці з 6 років, якщо це навчання не обмежує творчих здібностей дітей.

 

Поява інформатики в  початковій школі цілком природно, якщо врахувати, що саме у віці учнів  початкової школи у дітей складається  стиль мислення. Саме тут доречна  постановка і вирішення педагогічної задачі (формування операційного стилю  мислення учнів, що готуються до виходу з школи в світ інформаційного суспільства).

 

Одним із завдань пропедевтичного  курсу "Інформатики" - напрям на формування алгоритмічного мислення. Освоюючи цей  курс, молодші школярі повинні  набути таких навичок і вміння, як: уміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, абстрагувати, бачити структурні, ієрархічні та причинно-наслідкові зв'язки. Так як ці уміння є також і загальними навчальними, то вчителі відзначають, що при вивченні курсу "Інформатики" учні краще встигають матеріал і по інших дисциплін.

 

Проблема: якими ж способами  слід розвивати алгоритмічне мислення учнів молодших класів при вивченні інформатики.

 

Об'єкт: алгоритмічне мислення.

 

Предмет: розвиток алгоритмічного мислення на уроках інформатики.

 

Гіпотеза: Якщо в процесі навчання інформатики включати аналіз і рішення алгоритмічних задач, то у молодших школярів можна забезпечити більш високий рівень розвитку алгоритмічного мислення.

 

Мета: дослідження способів розвитку алгоритмічного мислення у  молодших школярів на уроці інформатики.

 

Завдання:

 

розглянути мислення з психолого-педагогічної точки  зору;

 

вивчити особливості  ранніх форм дитячого мислення;

 

вивчити методи рішення  алгоритмічних задач;

 

дослідити способи розвитку алгоритмічного мислення на уроках інформатики.

 

 

Глава I. Психолого-педагогічні  аспекти розвитку мислення 1.1 Мислення з точки зору психології та педагогіки

Одним із завдань пропедевтичного  курсу інформатики є розвиток алгоритмічного та логічного мислення.

 

Мислення - це найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнавальними об'єктами.

 

Мислення радикально розширює можливості людини в його прагненні до пізнання всього навколишнього  ширше, аж до невидимого. Людина не тільки сприймає навколишній світ, але і хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це, значить, прінікнуть в суть предметів і явищ, пізнати найголовніше, суттєве в них. Розуміння забезпечується найбільш складним пізнавальним психічним процесом, який називається мисленням. У своєму становленні мислення проходить дві стадії допонятійного і понятійну . Допонятійного мислення це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - одиничні, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватному, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Самая рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь, пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою мова наочними прикладами.

 

При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Виготський Л.С. виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні один одному предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, є відповідні - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі - діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 7-10 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 11-14 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.

 

Існує безліч класифікацій видів мислення.

 

За формою виділяють 3 види мислення:

 

наочно - дійове мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації в процесі дій предметами;

 

наочно - образне мислення - Вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи; функції  образного мислення пов'язані з  наданням ситуації змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію;

 

словесно-логічне мислення - Вид мислення, здійснюваний за допомогою  логічних операцій з поняттями. Розрізняють  теоретичне і практичне, інтуїтивне і аналітичне, реалістичне і артистичне, продуктивне і репродуктивне мислення.

 

2) За характером вирішуваних  завдань бувають:

 

теоретичне - це мислення на основі міркування умовиводів;

 

практичне - це мислення на основі перетворення матеріальних предметів.

 

3) За ступенем розгорнення виділяють два види:

 

дискурсивне - це опосередковане повне логічне міркування (більш  розвинене мислення);

 

інтуїтивне - на основі безпосередніх  сприйнять предметів і явищ навколишнього  світу (менше розвинене мислення).

 

4) За ступенем новизни  і оригінальності виділяються два види : репродуктивне (відтворення) та продуктивне (творче) мисле...ння.

 

Результати мислення виражаються в його формах:

 

поняття;

 

судження;

 

умовиводи.

 

Поняття - це форма мислення, в якому відображаються загальні і суттєві властивості предметів і явищ, однорідної групи. У кожному понятті виділяють обсяг і зміст. Зміст поняття - це знання про ці предмети.

 

Наші знання - це система  понять. Виділяють 2 види понять:

 

Конкретні поняття - пов'язані  з поданням і піддаються образної конкретизації, т. е можна представити образ предмета названого цими поняттями.

 

Абстрактні поняття - в них представлені властивості  предметів або відношення між  ними, і образну картинку уявити не можна.

 

Судження - це форма мислення, що містить, твердження, або заперечення якого положення щодо предметів явищ або їх властивостей.

 

Види суджень:

 

позитивні і негативні  судження;

 

істинне і хибне судження;

 

загальне, приватне і  одиничне судження.

 

Умовивід - це висновок нового судження з інших суджень, це одержання нових знань з наявних. Умовивід може здійснюватися 3 способами.

 

Індуктивний - спосіб міркувань  від приватних суджень до загальних  висновків т. е встановлення загальних  законів і правил, на основі вивчення окремих фактів і явищ.

 

Дедуктивний - спосіб міркування від загального судження до окремого - це пізнання окремих фактів на основі знання загальних правил і законів

 

Умовивід за аналогією - це міркування від часткового випадку  до приватного, такий умовивід не дає  достовірного знання і тому вимагає  перевірки.

 

1.2 Ситуативна мислення  молодшого школяра

Мислення дитини зароджується і розвивається, по-перше, в процесі  спостереження, яке є не чим іншим, як більш-менш цілеспрямованим мислячим сприйняттям.

 

Власне розумова діяльність в процесі спостереження виражається, перш за все, в зіставленні і Порівняно. Речі пізнаються спочатку шляхом порівняння. Порівнюючи, зіставляючи, дитина, перш за все, встановлює подібності та відмінності безпосередньо сприймаються якостей. Але цим не може обмежитися осмислювання сприйманої дійсності. Практичні потреби роблять необхідним для дитини впізнавання оточуючих його речей, предметів, між тим ці предмети змінюються. Спостерігаючи зміни, дитина з неминучістю приходить до необхідності розрізняти тожественную річ і змінюються властивості, якими вона володіє. Самое позначення властивостей набуває більшого і більш об'єктивувати значення. Зростає їх місце в мові дитини і перетвориться їх значення. Спочатку відповідні слова (гаряче, мокро і. Т.д.) висловлювали по перевазі афективні стану дитини, зараз вони починають позначати властивості предметів. Властивість речей, як відомо, проявляються в їх взаємодіях з іншими речами; за посередництвом цих відносин лежать в їх основі властивості речей і виявляються. Цей взаємозв'язок властивостей і відносин позначається і в ході розвитку дитячої думки.

 

У процесі спостереження  дитина неминуче наштовхується на один факт, який має особливо велике значення для розвитку його розумової діяльності. Спостерігаючи навколишнє, він не може не підмітити відомої регулярності в проходженні один за одним деяких явищ. Ця регулярність ще дуже далека, звичайно, від закономірності. Дитина не усвідомлює узагальненої необхідного зв'язку між явищами; він спочатку лише підмічає звичний порядок їх прямування або, точніше, постійний зв'язок між ними (так як порядок спочатку майже не усвідомлюється дитиною). Так, дитина рано зауважує, що за тим, як мати одягне капелюх, слід прогулянка; за накриттям столу слід їжа. Наступ однієї з цих подій викликає очікування наступного. Ця послідовність двох явищ об'єктивно зовсім не завжди виражає наявність між ними прямою причиною залежності, і - всупереч теорії Д. Юма - Створюються на цій основі асоціативні зв'язки самі по собі зовсім не породжують у дитини уявлення про причинність. Його, швидше, породжує практичний досвід дитини і спостереження тих змін, які виробляють дії оточуючих його людей і його власні. Не автоматичне повторення одних і тих же подій в одній і тій же послідовності, а зміни, відбуваються в оточенні дитини в результаті дій його і оточуючих його людей і перш за все ті особливо привертають його увагу зміни, які спрямовані на здійснення його бажань, - породжують у дитини першого уявлення про причинність. Вони породжують у дитини не просто асоціацію уявлень, а уявлення про дієвою - причинного - зв'язку реальних подій.

 

Порушення звичної послідовності  привертає увагу, викликає подив  і породжує потреба в поясненні  можуть взагалі виникнути лише тоді, коли порушений звичайний порядок. Вони, значить, передбачає вже склалося уявлення про якомусь звичному порядку.

 

1.3 Відмітні особливості  ранніх форм дитячого мислення

Наявність у дитини 3 - 4 років щодо різноманітної розумової  діяльності не виключає того, що ця розумова діяльність не тільки кількісно, ​​але  і якісно відрізняється від зрілої думки. Між думкою дитини і зрілої думкою дорослого існує і спадкоємність розвитку, і розриви безперервності, "скачки", і єдність, і відмінності, причому розрізняючи ці так само різноманітні, як і сама розумова діяльність.

 

Дитина рано, як ми бачили, починає "узагальнювати", переносячи дії і слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення істотно відрізняється від узагальнень зрілої наукової думки.

 

перше, дитина по більшій  частини узагальнює на підставі не об'єктивно істотних властивостей, а частковостей, які безпосередньо привертають увагу дитини в силу їх емоційної яскравості і функціональних зовнішніх ознак.

 

друге, "узагальнення" дитини специфічні не лише за типом  змісту, на основі якого вони здійснюються, але і по типу тих відносин, які лежать в основі узагальнення. Дитина спочатку не відрізняє скільки чітко відносини підпорядкування приватного загальному від відносин включення частини в ціле, спільність на підставі загального властивості і сопрінадлежності в силу суміжності; узагальнення та асоціація химерно переплітаються.

 

Загальне, до якого в  результаті узагальнення приходять  дитина, лише поступово усвідомлюється їм як таке. При цьому спочатку загальне починає усвідомлюватися дитиною  не як загальне, а як збірне загальне, утворене через просте перерахування (наближаючись за типом до того принципу, до якого прагнули звести всяке наукове узагальнення прихильники емпіричної індуктивної логіки).

 

Отже, з одного, відбувається перетворення власного імені в загальне, з іншого - загального терміна в ім'я збірне; з одного боку, розчинення одиничного, загалом, з іншого - зведення загального до збиральної сукупності частковостей. Таким чином, вищевідзначені особливості в мові дитини у функціональному вживанні слова є похідними від особливостей його мислення. Звичайно, зв'язок між промовою і мисленням взаємна, діалектична, причина і наслідок тут неодноразово змінюється месами; особливості функціонального вживання слова в свою чергу впливають на мислення. Але основним і ведучим є визначальний вплив мислення на мову, специфічним чином відображає об'єктивну дійсність, а не навпаки.