Образование в конце 19 века в странах Европы и США

   Нетрудно  понять: обстановка в школе благоприятствует  этому расщеплению сознания на его общепризнанные, публичные и социально полезные предприятия и личные, плохо регулируемые и постоянно подавляемые движения мысли. Такая обстановка возникает благодаря “суровой дисциплине”, то есть принудительному внешнему навязыванию целей. Сходный эффект дает и мотивация посредством вознаграждений, не имеющих отношения к тому, что должно быть сделано. В аналогичном направлении работает и все то, что делает обучение подготовкой к удаленной в будущее взрослой жизни. А раз истинные цели в данный момент недоступны сознанию ученика, приходится находить другие, чтобы привлечь его внимание к поставленным задачам. Какой-то отклик таким способом удается получить, но не нашедшие применения желания и стремления должны искать себе другой выход.

   Не  менее отрицательно сказывается преувеличенное значение, которое придается тренировочным упражнениям, предназначенным для выработки механического навыка и не имеющим никаких иных целей, мобилизующих мысль. Природа не терпит пустоты, в том числе и интеллектуальной. Что, по мнению педагогов, происходит с мыслями и эмоциями, когда они не находят выхода в непосредственных занятиях человека? Если бы они просто временно бездействовали или даже тормозили, это бы еще ничего. Но они не отменяются, не приостанавливаются и не подавляются – разве только по отношению к рассматриваемой задаче. Они следуют собственным беспорядочным и неорганизованным курсом. То, что естественно, самопроизвольно и жизненно важно в интеллектуальных реакциях, остается не востребованным и не проверенным практикой, ибо открытые и одобряемые обществом цели формируют такие привычки, в которых не используются самые важные свойства ума. 

  Ответственность

   Ответственность  как компонент интеллектуального  отношения к миру подразумевает,  что человек рассматривает вероятные последствия любого проектируемого шага и учитывает их в деятельности, а не просто признает их возможность. Признание, доверие и согласие становятся лишь ширмами для безвольных уступок тому, что навязывается извне.

   Было  бы гораздо лучше для дела  иметь меньше фактов и истин в обучении, то есть того, что предлагается для безоговорочного принятия. Соответственно сократилось бы число учебных ситуаций, проработанных подробно, вплоть до момента, когда убежденность становится подлинной: своеобразной идентификацией личности с типом поведения, требуемого фактами и предвидимыми результатами. Наиболее очевидными отрицательными результатами неуместного усложнения школьных предметов и непомерного увеличения числа школьных уроков являются даже не беспокойство, не нервное перенапряжение и не чересчур поверхностное знакомство с материалом, как бы серьезны ни были эти последствия, а неумение внятно объяснить, что именно делает подлинными знание и веру. Интеллектуальная ответственность выдвигает суровые нормы, которые даются длительной практикой в осмыслении приобретенного знания и действий на его основе.

   Другое  название для отношения, которое мы рассматриваем, – интеллектуальная тщательность. Существует тщательность почти полностью физическая, предполагающая механическую тренировку всех деталей содержания обучения. Интеллектуальная тщательность в противоположность ей – когда видишь явление, как говорится, насквозь. Она зависит от единства цели, которому подчинены частности, и ни в коей мере не определяется совокупностью множества разъединенных деталей. Интеллектуальная тщательность проявляется в последовательности, с которой разрабатывается полный смысл цели, а не в близоруком внимании к отдельным шагам действия, навязанного, направляемого, извне, сколь бы “добросовестным” оно ни было. 

  ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  ЭКВИВАЛЕНТАХ  (1916)

  Школа как  социальный институт предельно ярко продемонстрировала противоречие между абсолютно индивидуалистическими методами учения и социальным характером учебной деятельности. Это противоречие выразилось в отсутствии подлинно общественной атмосферы и мотивов учения, в разобщении методов обучения и управления, постановке школьного дела, которая ограничивала проявление индивидуальных различий. Когда процесс учения подлинно социален, оно становится одной из сторон активного и плодотворного взаимодействия. Если же социальный фактор отсутствует, учение больше всего напоминает заталкивание готового материала в индивидуальное сознание и, естественно, не социализирует умственные и эмоциональные установки школьника.

   И противники, и сторонники школьной свободы  нередко отождествляют ее с  отсутствием социального руководства,  а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволят индивиду вносить свой вклад в деятельность группы, конечно, подчиняясь контролю с ее стороны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения – аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея – это ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определенную роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в учении: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним.

   Однако  необходимая человеку игра –  свобода – не ограничивается  интеллектуальными аспектами поведения,  она неотделима от возможности  физически двигаться. Навязываемая  извне физическая неподвижность  мешает осознать проблему, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. Много сказано о важности “самостоятельной активности” в образовании, но это представление слишком часто ограничивается чем-то чисто внутренним, из сферы внимания ускользает необходимость свободно использовать сенсорные и двигательные органы. Этап знакомства с информацией, предлагающейся в символической форме, или разработки применений идеи, возможно, и нуждается в заметной физической активности. Но полный цикл самостоятельной деятельности требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. А это несовместимо с жестким ограничением физической активности.

   Иногда  считают, что разрешить ученику  работать самостоятельно равносильно  тому, чтобы бросить его на  произвол судьбы. Однако детям,  как и взрослым, необходимо, чтобы  их оставляли в покое – в  разумных пределах. Время, место  и объем такой самостоятельной  работы – это детали. В принципе нет никакого сущностного противоречия между самостоятельной и совместной работой. Какие-то способности человека обнаруживаются в совместной работе, другие – в самостоятельной. Однако тот, кто считает, что для осуществления личной свободы и развития индивидуальности ребенка участие в действиях группы противопоказано, измеряет индивидуальность физическим расстоянием и делает из нее материальный объект.

   Представление  о том, что индивидуальность  в образовании следует уважать,  включает два аспекта. Во-первых, сознание человека индивидуально в том смысле, что имеет свою собственную цель и проблему и самостоятельно размышляет. Словосочетание “думает сам” – плеоназм. Если человек думает не сам, то он не думает вовсе. Только посредством собственных наблюдений ученика, его размышлений, оформления и проверки предположений может быть закреплено и уточнено то, что он уже знает. Мышление столь же индивидуально, как и переваривание пищи. Во-вторых, от человека к человеку меняются точки зрения, отношение к объектам и подход к задаче. Когда во имя единообразия данные различия игнорируются, то есть пытаются добиться единого шаблонного метода учения, а также воспроизведения выученного, – все это неизбежно приводит к интеллектуальной путанице и искусственности. Постепенно нивелируется оригинальность, подрывается доверие человека к собственным способностям, внедряется подчинение мнению других – а не то восторжествует анархия. Такие способы школьного руководства в наше время вредят гораздо больше, чем в те годы, когда общество управлялось посредством традиций и общепринятых верований. Сейчас методы учения в школе и те, на которые полагаются вне ее, уж очень сильно контрастируют между собой. Никто не будет отрицать, что систематический прогресс в научных исследованиях начался, когда людям разрешили, а затем и стали поощрять наличие у них собственных оригинальных идей. В ответ часто приводят аргумент, что ученики в школе не способны ни к какой оригинальности, а следовательно, их нужно ограничить освоением и воспроизведением уже известного образованным людям. В связи со сказанным необходимо отметить два момента.

   Во-первых, нас интересует оригинальность  позиции человека, измеряемая степенью  появления его индивидуальности, а не достигнутыми объективными  результатами. Никто не ожидает от школьников повторных открытий тех фактов и принципов, которые давно изложены в науках о природе и человеке. Однако истинное учение возможно лишь при условии, что для самого ученика это будет подлинное открытие.

   Во-вторых, нормальный процесс ознакомления с предметным содержанием, уже известным другим, даже у совсем юных учеников вызывает иногда самую неожиданную реакцию. Есть нечто свежее, такое, чего не могут предугадать даже весьма опытные учителя, в том, как дети подходят к вопросу, и в удивлении, которое вызывают у них разные вещи. Все это слишком часто отметается как не относящееся к делу; учеников целенаправленно ограничивают точным повторением материала в той форме, которая предусмотрена. В результате не используется и не поддерживается то, что сущностно определяет индивидуальность, отличает одного человека от другого. Преподавание перестает быть для учителя образовательным процессом. В лучшем случае педагог совершенствует свою технику; он не сталкивается с новыми точками зрения; ему недоступна радость интеллектуального сотрудничества. А следовательно, и преподавание, и учение становятся условными и механическими, что постоянно держит ту и другую сторону в нервном напряжении.

   По  мере взросления ученика и  количественного накопления знаний изменяется и характер учебной деятельности. Внешне ученик может находиться в состоянии полного физического покоя, работают лишь зрение и слух. Однако даже если подобное состояние свидетельствует об умственной концентрации, из этого отнюдь не следует, что оно должно служить образцом для учеников, которые еще не нашли свой собственный интеллектуальный путь. Ведь взрослый не пребывает в нем вечно, оно определяет некий промежуточный период, который может удлиняться по мере овладения предметом, но всегда до и после него, на этапах ориентировки и последующего применения более выражена физическая активность.

   Признавая,  что ум и тело действуют  совместно ради приобретения  знания, мы вовсе не видим необходимости  специально отстаивать раскованность.  Достаточно подчеркнуть, что свобода в преподавании и учении – это свобода размышлений, посредством которых полученное знание и обретенная вера расширяются и уточняются. Наличие благоприятных условий для эффективного размышления позволяет свободе самой о себе позаботиться. Если человека что-то по-настоящему заинтересовало и это подстегивает его любопытство, заставляет искать необходимую информацию, а он располагает оборудованием, которое позволит провести исследование, тогда человек интеллектуально свободен. Все его способности – инициатива, образное видение мира и т.п. – мобилизуются, начнут управлять побуждениями и привычками, а действия будут диктоваться собственными целями. В противном случае его показное внимание, послушание, запоминание и воспроизведение превратятся в соучастников интеллектуального рабства. Последнее необходимо для приспособления масс к жизни в обществе, где большинство, как ожидается, не имеет собственных целей или идей, а исполняет приказы немногих облеченных властью. Общество, которое намеревается быть демократическим, не нуждается в этом. 

  О ПРИРОДЕ  СВОБОДЫ (1936)

   Непреходящее  значение имеет только свобода  мысли, то есть свобода наблюдать  и высказывать суждения по  поводу того, что этого заслуживает.  Самая обычная ошибка – сводить  свободу к беспрепятственному движению, то есть к внешним, физическим аспектам деятельности. Конечно, их нельзя отделить от внутренней сущности деятельности – от свободы мысли, желания и постановки целей. Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, – все это изрядно сковывало и интеллектуальную, и нравственную свободу. Если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нет гарантии развития. Однако расширение свободы передвижения по классу – средство, а не ее цель. Когда эта дополнительная свобода получена, это еще не означает, что все образовательные проблемы решены: главное – что с ней делают. Какой цели она служит? Какие последствия влечет за собой?

   Позвольте  мне сначала сказать о потенциальных  выгодах от расширения внешней  свободы. Во-первых, без нее учителю практически невозможно по-настоящему узнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикам полностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряется притворство, первостепенное значение придается внешним атрибутам внимания, вежливости и послушания. И каждый, кому знакомы школы, в которых эта система преобладает, прекрасно знает, какие мысли, воображение, желания и уловки живут и здравствуют за этим фасадом. Учитель узнает о них только тогда, когда они находят выход в каком-нибудь неблаговидном поступке. Стоит сравнить эту в высшей степени искусственную ситуацию с нормальными человеческими отношениями вне классной комнаты (скажем, в хорошей семье), чтобы понять, как подрывает она всякую возможность взаимопонимания между педагогом и его учениками. А без этого понимания учебный материал и дидактические методы могут разве что случайно возбудить у кого-то мысль, направить развитие чьего-то ума и характера. Возникает порочный круг. Механическое единообразие обстановки и методов ведет к единообразию домашних заданий и ответов на уроках, а на заднем плане этого унылого единообразия действуют индивидуальные склонности неупорядоченным и более или менее запретным образом.

   Другое  важное преимущество увеличения внешней свободы связано с самой природой учения. Уже отмечалось, что традиционные методы были преимущественно пассивными и рецептивными. Физическая неподвижность намертво закрепляет за методиками эти черты. Единственным спасением от них в традиционной школе становятся непослушание и занятия необычного типа, например, работа, в лаборатории или мастерской. Антиобщественная сущность традиционной школы видна в том, что она считает тишину и неподвижность главным достоинством урока. Бывает, конечно, интенсивная интеллектуальная деятельность при полной телесной неподвижности (например, медитация), но способность к ней появляется сравнительно поздно. Для малышей характерны разве что краткие минуты затишья. Со временем потребность обдумать что-то в тишине возрастает, но обычно она возникает вслед за периодом активных действий, чтобы разобраться во впечатлениях, полученных в такие периоды. Свобода движения важна и для поддержания нормального физического и психического здоровья. В этом нам надо поучиться у греков, которые усматривали связь между здоровым телом и здоровым духом.