Образование в конце 19 века в странах Европы и США

  ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ 19 в. – НАЧАЛО 20 в. В СТРАНАХ  ЕВРОПЫ И США

  Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением  крупнейших стран Западной Европы и  США в такую стадию общественно-экономических  отношений, которая потребовала  научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

  Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

  Пересмотр педагогических установок, перестройка  образования в ведущих странах  мира превратилась в одну из важнейших  педагогических проблем.

  В западно  европейских странах и США  в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

  Заметное  место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

  Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

  Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

  Не менее  важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

  В 20-30-е  годы XX века в западноевропейских странах  возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В  Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое  сформулировало общие требования к  школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др.

  «Новые  школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами  или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

  В этих школах применялись так называемые «свободные»  и активные методы обучения, создавалась  среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего  физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

  В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней  теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

  Педагогика  прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

  В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

  Экспериментальная педагогика и ее направления  (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)

  На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном  воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине,  американский – Э. Торндайк и др.

  Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

  Были созданы  научно-экспериментальные лаборатории  и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты  выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

  Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические  нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

  Возникновение экспериментальной педагогики послужило  важным импульсом развития науки  о детях – педологии, которая  представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

  Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной  мере это объяснялось недостаточной  корректностью научного обобщения  результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся  стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».

  Теория  «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

  Главными  представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого  педагога Л. Гурлитта. К этому направлению  реформаторской педагогики можно также отнести  идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев  свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

  Модернизация  общеобразовательной школы в  начале 19 –конце 20 вв.

  Поиск путей  реорганизации учебно-воспитательного  процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

  На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25. 

  ПЕДАГОГИКА  Д. ДЬЮИ:

  О ЧЕРТАХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МЕТОДА (1916)

  Говоря  коротко, методы обучения сродни методам  искусства. Методы любых двух людей  не будут одинаковыми, поскольку  различаются их врожденные инстинктивные  способности, прошлый опыт и предпочтения. Знание детской психологии и окружающей социальной среды дополняют личные впечатления педагога. Однако методы – его личный выбор, подход и способ работы, и ни один каталог не в состоянии включить все разнообразие их форм и оттенков.

   Можно,  однако, назвать аспекты подхода,  которые играют главную роль  в эффективных интеллектуальных  способах обращения с предметным  содержанием. Среди наиболее важных  – прямота, непредубежденность, целеустремленность и ответственность. 

  Прямота

   Что имеется в виду под прямотой, легче показать через оппозиции. Застенчивость, замешательство и зажатость – вот что мешает быть прямым. Застенчивый человек лишь отчасти поглощен проблемой, параллельно в немалой степени он озабочен тем, что другие думают о его действиях. Занять позицию вовсе не то же самое, что беспокоиться о ней. Человек может думать о своих действиях, когда они являются одним из средств достижения цели. Уверенность – вот хороший синоним прямоты.

   Любые  методы педагога, отвлекающие внимание  ученика от того, что он должен делать, и перемещающие его внимание на свое личное отношение к этому, разрушают непосредственность позиции и деятельности. Если учитель упорствует в применении таких методов, ученик приобретает привычку ерзать, бесцельно глазеть по сторонам, постоянно искать себе какое-нибудь занятие вне того, которое предоставлено предметным содержанием. Зависимость от посторонних понуканий и указаний, состояние “ежика в тумане” занимают место той уверенности, с которой дети (а также взрослые, не искушенные в тонкостях “образования”) сталкиваются в жизненных ситуациях. 

  Непредубежденность

   Участие,  как мы видели, сопровождает интерес,  поскольку его наличие означает: мы сочувствуем, занимаем определенную  сторону в некотором движении. В такой позиции ум активно приветствует различные предложения и любую уместную информацию.

   Чрезмерное  стремление к единообразию процедуры  и быстрому достижению внешних  результатов – главные противники, с которыми непредубежденность  встречается в школе. Преподаватель, не разрешающий и не поощряющий разнообразие в действиях при решении учебных задач, надевает на учеников интеллектуальные шоры, ограничивая их взгляд той единственной тропинкой, которую педагогу случилось однажды заметить и одобрить. Возможно, главной причиной преданности педагогов жестким методам служит то, что последние, как кажется, обещают быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Жажда “правильных ответов” во многом объясняет приверженность к жестким механическим методам. Принуждение и перенапряжение имеют одно и то же происхождение и одинаково влияют на живость и разнообразие интеллектуальных интересов.

   Открытость  ума – вовсе не то же самое,  что пустоголовость. Но в ней  есть некоторая своеобразная  пассивность, готовность позволить  опыту накапливаться, впитываться и созревать, что очень существенно для развития. Выдачу результатов (правильных ответов и решений) можно ускорить, а протекание процессов – нельзя. Последним нужно определенное время, чтобы созреть. Если бы все педагоги осознали, что мера образовательного роста – качество интеллектуальных процессов, а не выдача на-гора правильных ответов, в образовании произошла бы революция. 

  Целеустремленность 

   Целеустремленность  эквивалентна интеллектуальной  цельности. Ей способствуют поглощенность, занятость, полная заинтересованность предметным содержанием ради него самого, а уничтожают ее разбросанность интересов и отвлечения.

   Интеллектуальная  цельность, честность и искренность  – основа, скорее, способа реакции,  нежели осознанной цели. Их становлению способствует, конечно, осознание целей, но здесь очень легко обмануться. Желания нетерпеливы. Когда непозволительно прямо выражать свои желания и требования, люди легко переводят их в глубинные подсознательные каналы. Практически невозможно полностью и искренне принять курс действий, требуемый другими, и подчиниться им. Результатом может стать открытый бунт или преднамеренный обман. Но более частый результат – запутанность и разбросанность интересов, когда человек обманывается в отношении своих истинных намерений. Он пытается служить сразу двум хозяевам. Общественные инстинкты, то есть сильное желание угодить окружающим и получить их одобрение, социальный тренинг, чувство долга и зависимость от власти, страх наказания – все вынуждает прилагать усилия, чтобы соответствовать требованиям, учить урок во что бы то ни стало. Дружелюбные, добродушные люди склонны делать то, чего от них ждут. Сознательный ученик полагает, что именно так он и поступает. Однако его личные желания не уничтожены, только подавлено их открытое проявление. Напряженное внимание к тому, что противоречит собственным устремлениям, вызывает раздражение; вопреки сознательной воле индивида базовые желания определяют основное направление мысли, глубинные эмоциональные отклики. Ум уходит от номинального предметного содержания и посвящает себя тому, что внутренне гораздо ближе ему. Результатом становится расщепленное сознание, выражающее двойственность стремлений.