Картины Парижа 18 века в изображении Луи Себастьяна Мерсье

     Цель  моей работы можно сформулировать так: «определить взаимовлияние образования и постепенного падения нравов, как одну из причин Французской революции».

     Задачи, необходимые для достижения цели:

1. Рассмотреть всевозможные способы, формы и возможности образования, существующие во Франции в 18 веке, как для малообеспеченных людей, так и для людей богатых.

2. Рассмотреть категории учеников.

3. Рассмотреть категории учителей. 
 
 

Начальное образование

     Существование начальных школ в 18 веке и их функционирование само по себе говорит о многом, так же как и то, что в них могли учиться дети из малообеспеченных семей, в том числе, и детей мелких, несостоявшихся финансово, буржуа. Каждый гражданин Франции мог научиться читать, писать считать, то есть, приобрести самые необходимые знания для ведения какого бы то ни было хозяйства. Получается, что любому давали шанс на то, чтобы выбраться из нищеты и каким-то образом преуспеть в жизни. Поэтому наличие начальных школ в какой-то мере подтверждает то, что уровень развития Франции в начале 18 века был очень высоким. Но если посмотреть на этот вопрос не с его внешней стороны, а заглянуть внутрь, то возникает множество сомнений о том, так ли высокоразвита была эта страна.

     Задумка дать самые примитивные знания широким массам была хороша, но ее воплощение в жизнь или, то, что с этим воплощением стало в 18 веке, совсем ей не соответствовало. В представлении Мерсье, существовало две проблемы, касающиеся начальных школ: что и как преподавать.

     Описывая  учителей, которые преподают в этих школах, он говорит: «внешность их вызывает ужас: в руках у них хлысты и линейки, с помощью которых они разговаривают с существами, находящимися на заре человеческой жизни»². Конечно, с позиции представителя Просвещения, ему кажется неуместным такой подход в образовании. Между строк явно прослеживается отвращение к существующим порядкам и стремление донести до читателей необходимость свершения изменений в этой области.

     Об  учениках этих школ Мерсье пишет: «мы увидим там слезы на детских щеках, услышим стоны и плачь, словно страдание – удел детей, а не взрослых»³. Это является первой предпосылкой неэффективности такой системы начального образования и того, что, такие методы не смогут повысить уровень грамотности и, соответственно, уровень благосостояния, сколько бы детей ни учили и ни наказывали.

     Во-вторых, во времена написания Мерсье своего произведения во главе системы этих школ стоял старший регент церкви Нотр-Дам⁴, то есть, человек, напрямую относящийся к духовенству и к высшему привилегированному сословию. Отсюда можно сделать два вывода: человек этот лично не был заинтересован в предоставлении третьему сословию хороших условий для проведения занятий, так же как и не был он заинтересован в наведении каких-либо порядков внутри этой системы с точки зрения жестокостей, которые там творились; помимо этого, будучи представителем церкви, регент этот был заинтересован лишь в соблюдении формальностей, которые, тем не менее, считает первостепенными вещами: в исповедовании учителями католической религии и в использовании в учебном процессе книг религиозного содержания. На мой взгляд, исполнение им своих обязанностей носит формальный характер еще и потому, что обязанности эти он исполняет исключительно ради создания видимости праведной деятельности и для прикрытия всех остальных «богонеугодных» дел.

     Возможно, как раз из-за того, что представитель  церкви возглавлял эту систему, возникла вторая проблема, о которой упоминает  Мерсье – что преподавать. Очевидно, что по первоначальной задумке надо было научить детей читать, писать, считать, эти три основных направления оставались доминирующим. Но учителя для достижения поставленных целей использовали то, что им рекомендовал регент - «совершенно недоступный пониманию катехизис продолжает оставаться первой книгой, которую парижских детей заставляют учить наизусть. Они набивают себе головы бессмысленными словами и приучаются в дальнейшей жизни говорить, не сознавая, что именно говорят»⁵.

     Возможно, катехизис был бы не так уж и  плох, если бы его преподавал человек сведущий, который может и рассказать и растолковать. Но в действительности же «преподает его обычно какой-нибудь церковный служка, который […] сам понимает в этой книге не больше, чем его юные слушатели и слушательницы»⁶. Отсюда же можно сделать вывод о том, что начальное образование не было исключительно мужским, девочки также могли посещать эти школы.

     Но  все же, по мнению Мерсье, в век  Просвещения не такими книгами стоит  пользоваться для обучения, ему кажется, что они устарели и современному обществу ничего не приносят. Именно поэтому его и возмущает, что «никаких сочинений из области морали, которые могли бы указать и объяснить детям обязанности человека и гражданина»⁷ не используется в образовательном процессе. Это несоответствие развития культуры и соблюдения устаревших традиций породило некий диссонанс в обществе, тормозя его в дальнейшем развитии.

      Начальное образование носило совершенно иной характер в обществе людей более  высокого достатка. Для сравнения стоит рассматривать его по тем же критериям, как и образование в начальных школах, то есть рассмотреть проблему того, как преподавали и что преподавали.

     Во-первых, это образование было домашним. С  детьми занимались частные преподаватели, получающие деньги за проводимые занятия, и которые «с утра бегают по городу и радуются, когда застают своих учеников еще спящими, или ленящимися, или больными, или, наконец, вовсе не застают их дома»⁸.

     От  отношения преподавателя к своим  обязанностям зависит многое. В том числе именно от него зависит, будет ли ученик действительно заинтересован в приобретении данного вида знаний, либо он уподобится своему преподавателю и так ничему и не научится. В стремлении за наживой, учителя не уделяют особого внимания качеству своей работы, зато обращают его на количество и «несутся потом в другие дома продавать богачам пустые названия наук»⁹. Возможно, они действительно разбираются в том, что преподают, но велика вероятность того, что, будучи учениками подобных же преподавателей, даже если они и знали свой предмет когда-то, то занимаясь такой работой, они скорее всего теряют все приобретенные ранее знания, ибо отделываясь общими фразами, они не углубляются внутрь предмета.

     На  другой чаше весов находится отношение  самих учеников к занятиям. Это отношение не менее формальное, чем отношение преподавателей. И сын богатого буржуа, «успевший схватить на лету несколько терминов, будет всю жизнь чваниться своими мнимыми знаниями»¹⁰, потому что это единственное, что ему нужно от его преподавателей, «ему достаточно будет назвать имена известных учителей»¹¹. То есть знания эти изначально, еще будучи только в проектах, уже носят поверхностный характер. 

     Возникает взаимная незаинтересованность учителя  в ученике, и только лишь богатый буржуа-отец заинтересован в том, чтобы его сын получил навыки и знания, так необходимые в высшем обществе, к которому, надо сказать и он, и его сын относятся весьма посредственно. И «богатый дурень искренно верит, что его сын будет обучен и музыке, и геральдике, и танцам, и рисованию, и английскому языку, и математике»¹² и поэтому исправно платит всей этой своре учителей, находящейся при его отпрыске.

     В сравнении с начальными школами, спектр изучаемых предметов намного  разнообразнее и подвергается изменениям от случая к случаю. Изучается все, что могло бы сделать из буржуа великосветского человека: помимо теоретических наук, преподаются и практические науки, не отличающиеся особой серьезностью и необходимостью усердно думать. По веяниям моды, молодой человек обучается танцам и музыке, и географии, но стоит ли это того, ведь в итоге «Париж имеет такое же смутное представление о Лондоне, как и о Пекине»¹³.

     В Париже существовали даже учителя приятных манер, «такие учителя, поставив молодого человека перед зеркалом, обучают его искусству тонко улыбаться, грациозно нюхать табак, бросать в сторону быстрый многозначительный взгляд, раскланиваться особенно легко и красиво»¹⁴. Разве подобная праздность и подражание Великим мира сего не развращает человеческую личность?

     Очевидно, в Париже можно было найти преподавателя чего угодно, но «поискать среди всех этих учителей преподавателя нравственности. Все считают, что этой наукой они и так владеют в совершенстве. […] со времен утверждения монархии не было ни одного учителя нравственности»¹⁵. Именно нравственности не хватает как ученикам, так и самим учителям.

     С одной стороны, кажется, что Мерсье иронизирует на сложившейся ситуацией, предлагая пополнить ряды преподаваемых  наук еще одной, такой же абстрактной. Но с другой стороны, Мерсье, вероятно, намекает на то, что неплохо было бы, если бы в каждом их этой плеяды учителей был и учитель нравственности, чтобы в первую очередь они сами изучили эту науку и впоследствии донесли ее до своих учеников.

     Разница между начальными образованиями двух разных по благосостоянию групп людей огромна. Но суть одна: ни одна, ни другая группа поставленных целей не достигает, а от того, каким образом проводятся занятия, от отношений преподавателей к ученикам, страдает как уровень получаемых знаний, так и нравственное состояние учеников впоследствии. 

Среднее специальное образование

     Судя  по «Картинам Парижа», в сфере среднего образования различия для бедных и богатых групп практически стираются. Происходит это, вероятно, потому что существовал ряд заведений, где могли учиться и те, и другие совершенно бесплатно, но «коллежи и бесплатные рисовальные школы содействуют чрезмерному тяготению молодых людей к занятию искусством, которое им зачастую совершенно чуждо»¹⁶. Выходит, что возможности для получения специализации и профессии существовали, но весьма ограниченные, так как те, кто не мог заплатить за образование, шли получать его туда, где его им предоставляли просто так, и разнообразием эти учебные заведения не отличались.

     И в итоге, «отсутствие талантов и прилежания»¹⁷ весьма затрудняло для них приобретение профессии, которая могла бы принести сколько-нибудь стабильный заработок, откажись они, например, от поступления в эту школу и пойди в подмастерье к ремесленнику. Свою злую шутку опять же сыграло стремление занять более высокие позиции в обществе якобы легким путем: исключительно внешними способами и поверхностными изменениями. Но по выходе из подобного коллежа в обществе оказывает толпа писцов, «у которых, кроме пера, нет никаких средств к жизни и которые повсюду разносят свою нищету и полную неспособность ко всякому мало-мальски плодотворному труду»¹⁸.

     То  есть значимость и необходимость  подобных учебных заведений весьма и весьма спорна, если потратив какое-то количество времени на приобретение определенного рода знаний, человек в этом мире все равно не может найти себе достойное место.

     Для бедных же жителей Парижа могли бы стать решением их проблем бесплатные курсы, так широко представленные в этом городе. Но, увы, несмотря на заманчивость подобного рода предложений, их привлекательность все же была обманчива, так как «урок очень краток, жалобы весьма продолжительны. Все эти учителя преподают вам то, что вы уже знаете, и, несмотря на воображаемый новый метод, который каждый из них якобы изобрел, в их преподавании нет ничего нового»¹⁹. Это говорит о процветании шарлатанства в области образования, но в тоже время и о спросе на образование среди бедных граждан Парижа. Получается, что желание было, но не было возможностей.  

     Для остальных же возможность получения образования по специализации была несравненно выше. О высоком уровне развития этой сферы свидетельствует понимание необходимости разделения специализаций и ненужность предоставления всем одинакового образования: «в высшей степени нелепо давать одинаковое образование будущему военному, судье, купцу и доктору»²⁰. И речь идет не просто о создании отдельного военного училища, отдельного архитектурного или хирургического колледжа, а о таких учебных заведениях, которые возникали при университетах, где все было собрано вместе и где «каждый ученик выбирает себе ту отрасль знания, которой будет отведено господствующее место в его карьере»²¹. Существование такого разделения в 18 веке впоследствии определило дальнейшее направление развития европейского образования, но уже тогда ему был присущ ряд отрицательных свойств, подтверждающих лишь красоту внешней формы и отсутствие содержания. Стоит рассмотреть эти отрицательные черты на примере двух учебных заведений: школы правоведения и хирургического колледжа.

     Предполагалось, что в школе правоведения будут подготавливать к дальнейшей службе адвокатов, судей, советников. И создание такого образовательного заведения говорит о необходимости квалифицированных кадров. Но получилось, что школы эти стали центром законной коррупции в Париже: каждый «желающий купить себе какую-нибудь должность отправляется в школу за получением адвокатского патента и делает вид, что изучает право»²². Образование носит там исключительно формальный характер, знаний  люди, которые посещают эти школы, не получают и «экзамены, которым там подвергают учащихся, представляют собой одну формальность: обо всех доводах и доказательствах сообщают заранее»²³.