Сопоставление и использование наглядных пособий для объяснения и активизации грамматического материала

     К основным наглядным  пособиям сегодня  можно отнести  УМК (учебно-методические комплекты). Именно УМК, а не просто учебник. Если речь идет о формировании коммуникативной компетенции на уровне Порогового владения ИЯ, а не просто об умении читать, что-то говорить и немного писать на иностранном языке, то одного учебника будет явно недостаточно. Самому учителю тоже нужна помощь, особенно если он только начинает профессиональную деятельность, имеет огромную нагрузку и мало времени для самостоятельной подготовки.

     Состав  современных отечественных  и зарубежных УМК  может незначительно  варьироваться, но если этот УМК претендует на эпитет «современный», то у него должна быть определенная инвариантная часть см.Приложение 1,схема 1.

     В настоящее время  существует большой  выбор УМК, ориентированных на различные модели обучения ИЯ. При выборе базового курса учитель обычно руководствуется многими соображениями, но ведущими можно назвать следующие:

• является ли этот курс полным учебно-методическим комплектом или к нему необходимо подбирать (составлять) недостающие компоненты;
• соответствует ли данный курс требованиям отечественных федеральных (региональных) программ по иностранному языку;
• соответствует ли этот курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям;
• развивает ли этот курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности;
• обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление;
• доступен ли данный курс учителю и ученикам.[5,222]

     Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит  единство аналитической  и синтетической  форм мышления. Подобного  рода символические  наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а также грамматических и использовать их в речи.

     Можно привести множество  других соображений, но поскольку все из них учесть невозможно, обратим внимание еще на один момент.

     Если  учитель работает не просто как частный  репетитор, то выбор  УМК и других базовых  средств обучения является прерогативой не только самого учителя, но и школы. Это объясняется тем, что слишком большой плюрализм в данном вопросе может лишить учеников равных образовательных возможностей даже в рамках одной школы, а администрация будет испытывать значительные  затруднения   в  организации  замены уроков  заболевших учителей.

     Следует подумать и о том, что ученики, изучавшие ИЯ с помощью экзотических методов и эксклюзивных средств обучения, могут переехать в другой район или город, перейти в другой класс или школу. Учитель ответствен за то, чтобы уровень подготовки таких учеников соответствовал государственным программным требованиям, а иначе можно сказать, что эксперимент не удался..

     К дополнительным средствам  наглядности можно  отнести различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные самим учителем.

     Это могут быть:

• другие УМК, которые используются лишь частично;
• специальные учебные пособия для развития конкретных видов речевой деятельности;
• книги для чтения;
• разнообразные видео– и аудиоматериалы;
• сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения;
• компьютерные программы;
• таблицы и схемы;
• карточки;
• картинки;
• музыка и песни;
• рифмовки и стихи, т.е. все то, что разумно дополняет и компенсирует определенные недостатки базового УМК – Идеального  курса для  всех возможных условий  обучения не существует, но существует огромное количество учебных пособий, среди которых учитель-профессионал может найти нужные ему материалы, а в случае крайней необходимости и составить свои собственные.[5;230]

     2.2. Цели и способы употребления наглядных пособий. 

     Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей – одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие – различные ступени единого процесса познания.

     Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что, можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью [8; 76].

     Принцип наглядности был  значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия [14; 120].

     В педагогической системе  К. Д. Ушинского использование  наглядность в  обучении органически  связано с преподаванием  родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности  детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [14, 153].

     В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики – условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д. [5; 271].

     Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

     Когда у учащихся имеются  необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлечённом плане. Так, проделав умножение и деление на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению связи между умножением и делением, взаимно обратных отношений между этими арифметическими действиями [5;97].

     В практике обучения применение наглядных средств  сочетается со словом учителя. Способы  сочетания слова  и средств наглядности  при всём их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведет учащихся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склянке – серная кислота. Рассмотрите её внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» – «Серная кислота – прозрачная, бесцветная жидкость»,– отвечает ученик. «Смотрите, как льётся серная кислота»,– обращается к классу учитель, проводя опыт.– «Она маслянистая»,– отмечают школьники.

     При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о её физических свойствах и показывает эти свойства. 

     Первая  из упомянутых форм сочетания является более эффективной  не только для усвоения знаний, но и для  развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов. 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     В данной курсовой работе были рассмотрены  основные принципы формирования грамматических навыков: отбор и организация  методического материала, проблема систематизации грамматических навыков и использование наглядностей в процессе их формирования.

       При овладении грамматикой в  школьном курсе иностранного  языка особое внимание должно быть уделено теории с использованием наглядности и её оптимальному сочетанию с речевой практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную направленность изучаемых грамматических структур и уметь расшифровывать схемы и таблицы. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

     Средства  обучения – необходимое условие  успешного изучения того или иного  предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания. Иностранный  язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно–побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.

     Список  используемой литературы: 

1. Ярцева  М.С. – 2–е изд. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000. – 405 с.
2. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. М., 1966. – 200 с.
3. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 1970. – 259 с.
4. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. – № 5. – 363 с.
5. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993. – 260 с.
6. Гальского Н.Д. Современная методика изучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., «Аркти», 2003. – 192 с.
7. Пидкасистый А.И. Педагогика. – М.: Педагогическое Общество России, 2001. – 239 с.
8. Розенталь Д.Э., Тегенкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1976. – 305 с.
9.   Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966. – 245 с.
10.   Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе, 2002. – № 6. – 236 с.
11.   Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 320 с.
12.   Столяренко Л.Д. Педагогика. – М.: Юрайт, 2001. – 293 с.
13.   Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. – 190 с.
14.   Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи //Иностранные языки в школе, 1971. – № 6. – 260 с.
15.   Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – 300 с.
16.   Балашова С.П. и др. Теоретическая грамматика английского языка. – Л: ЛГУ, 1983. – 254 с.
17.   Беляева М.А. Грамматика английского языка. – 350 с.
18.   Блох М. Я. Основы теоретической грамматики. М.: Высш. школа, 2005. – 239 с.
19.   Блох М. Я. Теоретическая грамматика английского языка: Учебник для студентов филол. фак. ун-тов и фак. англ. яз. педвузов. — М.: Высш. школа, 1983. – 383 с.
20.   Вейхман Г.А. Новое в грамматике современного английского языка. – М.: АСТ, 2002. – 545 с.
21.   Кобрина Н.А., Болдырев Н.Н., Худяков А.А. Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 2007. – 368 с.
22.   Худяков А.А. Теоретическая грамматика английского языка. – М.:Academia, 2005. – 250 с.
23.   Михельсон Т.В., Успенская Н.В. Практический курс грамматики английского языка.  – СПб.: Спец. лит. 1995. –  254 с.
24.   Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., 1986. – 387 с.
25.   Raevska N.M. Modern Enlgish Grammar. – Kiev: ‘Vwsca skola’ publ., 1976. – 304 p.