Система упражнений в обучении иностранному языку

      Когда же в центре внимания оказывается  процесс овладения фонетическими, лексическими или грамматическими  навыками, то, как правило, вне поля зрения остается сам процесс иноязычного  речевого общения, он осуществляется вне  коммуникации или носит условно коммуникативный характер.

      Однако  на практике выполнение языковых и  речевых упражнений не всегда оказывается  коммуникативно-обеспеченным. В современной  методике подчеркивается, что обеспечение  максимальной повторяемости обязательного  языкового материала на всех этапах общения «требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных -подстановочных, трансформационных и других заданий, а некоторого смещения акцентов на содержательные», что достигается в результате диалогизации учебного материала, использования игровых приемов обучения.

      Каждый автоматизм, достигнутый в результате выполнения тренировочных упражнений, достаточно свободно функционирует лишь в условиях трудности, в которых он был сформирован. Следовательно, языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу, «лишь формирование навыков в условиях речевой деятельности может обеспечить их прочность и способность к переносу». Этот вывод является еще более значимым для формирования и совершенствования иноязычных навыков в условиях устно-речевого общения, что находит отражение в принципе полифункциональности, согласно которому «каждое коммуникативное упражнение одновременно решает несколько задач». Для учащегося любое упражнение монофункционально, «для преподавателя оно всегда полифункционально, так как он осознает необходимость решения нескольких задач в одном упражнении, например: 1) тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи, 2) тренировки в употреблении грамматической формы, 3) тренировки в лексике, 4) тренировки в фонетике».

      При этом нельзя не согласиться с Е.И. Пассовым, что «для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уровней вплоть до упражнений в практике общения. Только при регулярном возвращении данного грамматического явления вновь в упражнения низшего уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки какого-либо другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости». Главное, чтобы работа над каждым новым грамматическим явлением доводилась до уровня тренировки в условиях иноязычного устно-речевого общения.

      Пассов  не случайно указывает на решение нескольких задач в одном полифункциональном упражнении. И.Л. Бим рассматривает упражнение в качестве задачи, поскольку по своей сути оно представляет материализованный процесс решения задачи. «Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего». Естественно, говорящим и слушающим выступает и учитель. Следовательно, упражнение - не только форма единения материала и действий с ним, но одновременно и взаимодействие учителя и учащихся, опосредуемое иноязычным учебным материалом, которое в коммуникативных упражнениях становится не только более интенсивным, но и преимущественно личностно-ориентированным. Кроме того, наряду с терминами «упражнение» и «задача» следует обратить внимание на термин «задание», после которого обычно следует языковой или речевой материал, подлежащий определенному преобразованию. «В задание, - пишет И.Л.Бим,- может входить и комплекс условий, определяющий решение задачи, т. е. может быть отражена ситуация общения», что особенно характерно для коммуникативных задач. Многократное решение их при варьировании компонентов в полной мере соответствует пониманию сущности коммуникативного упражнения.

      Давая характеристику коммуникативному упражнению, Пассов выделяет три компонента в составе упражнения: коммуникативное задание (план преподавания), решение коммуникативной задачи (план учения), контроль и самоконтроль. «Каждое упражнение включает все три плана деятельности, каждый из которых соответствует компоненту упражнения. Так, коммуникативное задание включает мотивационно-целевой, ориентирующий план решения задачи. Коммуникативная задача предполагает исполнительский план ее решения. Третий, обязательный компонент каждого упражнения направлен на осуществление контроля или самоконтроля».

      В процессе решения задачи, в том  числе коммуникативной, И.Л. Бим предлагает различать упражнения по такому типологическому признаку, как его доминирующая функция, а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку в том или ином виде речевой деятельности и общения (ориентирующие упражнения - ОУ), на их исполнение (исполнительские упражнения - ИУ) или на их контроль (контролирующие упражнения - КУ). ОУ, ИУ, КУ имеют место на разных уровнях организации иноязычного материала. Поэтому целесообразно «различать ИУ1 (тренировочные, направленные на отработку элементов действия); ИУ2 (речевые репродуктивного уровня) и ИУ3 (продуктивные), обеспечивающие собственно общение».

      При рассмотрении термина «задание»  следует также иметь в виду, что в одних коммуникативных  упражнениях, например, в грамматически  направленных коммуникативных этюдах, в драматизации текстов коммуникативное задание жестко предопределяет выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств. В других коммуникативных упражнениях, например, в ролевых играх, групповых дискуссиях коммуникативное задание предполагает более свободное и творческое применение учащимися языковых и речевых моделей. Различия между коммуникативными упражнениями определяются, кроме всего прочего, «мерой «вынужденности» или «свободы» обучаемого в употреблении того или иного языкового материала».

      При интенсивном обучении ИЯ специфика  коммуникативного упражнения «заключается и в том, что само задание в  упражнении органически «вплетено» в контекст неформального общения  преподавателя с группой и  каждый раз выступает как естественная ситуация.

      Отметим некоторые типичные ошибки в организации  и проведении упражнений:

• упражнения бывают случайные, не представляющие собой часть продуманной системы;
• упражнения чаще проводятся фронтально, не индивидуализируются;
• ученик не получает своевременно указаний о допущенных ошибках и верных способах действия.

      В настоящее время существует несколько  типов наиболее используемых упражнений:

      1.Языковые  упражнения:

      а) грамматические

      поставьте глаголы в соответствующем лице

      найдите существительные, стоящие в дательном падеже

      вставьте  необходимые окончания прилагательных

      б) лексические

      выделенные  слова замените синонимами

      вставьте  подходящие по смыслу слова

      сгруппируйте  слова по темам

      в) фонетические

      сгруппируйте  слова по способу произнесения

      прочтите следующий ряд слов

      Е.И. Пассов утверждает, что эти упражнения составляют «фундамент устной речи», их достоинство в том, что отдельные  явления искусственно изолируются в целях их более детального изучения, они закрепляют знания значения, формы и употребления какого- либо явления.

      Языковые  упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и, какую его часть применять в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание – на способ совершения действия; цель действия, содержание высказывания теряются.

      Языковые  упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении обучающегося на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг (а так бывает постоянно), мозг не получает должных положительных подкреплений.

      Говоря  об этих упражнениях, следует отметить, что они непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно ,они все же являются не «упражнениями в устной речи», и даже не «устными упражнениями», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала. Языковые упражнения неэкономичны во времени и лишены интереса для большинства обучающихся.

      Языковые  упражнения лишены интереса для большинства  обучающихся: лингвистические манипуляции  интересуют немногих. В.Г. Костомаров остроумно  заметил: «В своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа».

      Эти упражнения непригодны для формирования навыков говорения, но они способны помочь осознанию формы. В связи  с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала, целесообразнее их использовать при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения).

      2. Упражнения в переводе.

      Недостатки  перевода:

• предъявляет сразу комплекс трудностей, что действительно нецелесообразно на стадии автоматизации;
• распыляет внимание;
• отнимает массу времени;

      Попытки усовершенствования этих упражнений:

• проводить их только устно
• давать фразу с постепенным ее расширением
• вводить в перевод многократные повторения одной части фразы

      Прибегая  к переводу с родного языка на иностранный, следует помнить:

      а) что говорение на данном языке есть актуализация временник связей на том же языке, а не перевод;

      б) что при постоянном использовании перевода мы намеренно идем окольным путем, постоянно вызывая мыслительные комплексы родного языка, что отнюдь не содействует становлению иноязычного динамического стереотипа.

      Что касается развития умения, то самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания, определение его содержания, подбор слов и т.д. При переводе все это- чужое, готовое.

      Перевод начисто лишен и ситуативности, здесь не работают механизмы упреждения и дискурсивности.

      Если  говорить о контролирующей функции  перевода, то и здесь он недостаточно уместен, так как даже хорошо сделанный  перевод проверяет лишь знание слов, прочность ассоциации «слово родного языка» - «слово иностранного языка», а не ассоциации «мысль-слово», которая только и должна проверяться, ибо речь функционирует на ее основе.

      Что касается перевода с иностранного языка  на родной, то эпизодическое его  использование при семантизации или чтении вряд ли можно рассматривать  как упражнение.

      3. Трансформационные упражнения.

• сделайте следующие упражнения вопросительными
• превратите активную форму в пассивную

      Если  переводные упражнения - результат  понимания механизма порождения речи как ассоциативного, то трансформационные  упражнения отражают иное его понимание, а именно: как механизма порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур.

      При монологическом высказывании мы можем также перетрансформировать его, если нам показалось, что оно неудачно или не подходит для данной темы. Трансформациям такого типа нужно обучать, но с одним обязательным условием - они должны производиться при наличии речевой задачи, которой в обычных трансформационных упражнениях нет.

      4. Подстановочные упражнения.

      Принцип их действия состоит в том, что обучающийся подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет (собирает по частям) предложения, выбирая его части из представленных ему колонок.