Обучение диалогической речи на старшем этапе обучения

Если учитель иностранного языка будет учитывать приведенные  выше возрастные и психологические  особенности учения в старшем  школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в  обучении диалогической речи учащихся. Для этого необходимо развивать  у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение  в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических  умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых  возможностях. 

А. А. Леонтьев отмечает, что ведущими в речевой деятельности должны стать два вида речи: коммуникативная  активная и коммуникативная реактивная речь. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь. Определение "коммуникативная" означает степень сложности психофизиологического  механизма, обеспечивающего речь.  

Признак "реактивность" сопоставляется, согласно концепции  автора, с ролью планирования и  организованности в процессе речепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь с активной речью; активная речь всегда требует планирования, реактивная - в гораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологической характеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая степень планирования, организованности). Названное качество диалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собой или непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого связано с предшествующим высказыванием. С мнением психологов согласны и методисты. С. Ф. Шатилов утверждает, что "диалогическую речь невозможно спланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения и характера другого. И так как каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического общения идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге". 

Трудности планирования диалогической речи, действительно, объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою "речевую партию" в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго. 

При первом рассмотрении невысокая организованность диалогической  речи или незначительная роль планирования для ее протекания может показаться характеристикой, противоречащей самой  сути механизма прогнозирования. Но противоречие это лишь кажущееся. В  процессе протекания диалогической  речи, особенно учебной, прогнозирование  имеет немаловажное значение. 

Оно внутренне присуще  процессу учебной речи и достаточно объективно характеризует как монологическую, так и диалогическую речь. 

Поэтому можно предположить, что неорганизованность характеризует  скорее естественную диалогическую  речь, когда говорящие владеют языком в совершенстве и имеют возможность использовать достаточно широкий арсенал, языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиеся ограничены в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, и стремятся выполнить поставленную перед ними внеречевую задачу («Расспроси», «Поспорьте» и т.п.). 

Прогноз-планирование в учебной диалогической речи можно считать объективным еще  и в силу определенной шаблонности  речевого и неречевого поведения  собеседников в ходе диалогической  речи, присущей в равной мере как  естественной, так и учебной диалогической  речи. Шаблонность в диалоге обусловливается  апперцепционностью восприятия и понимания речи других лиц. 

Роль апперцепционного момента в процессе восприятия и  понимания диалогической речи обоснована Л. П. Якубинским. Он писал: "Оно (наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздражением, но и всем прежде бывшим нашим внутренним и внешним опытом и, в конечном счете, содержанием психики воспринимающего в момент восприятия". [21; 147] Апперцепирующая масса включает устойчивые и преходящие элементы. Первые соотносятся с повторяющимися элементами ситуации (среда терминологии автора) и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге. Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играют повторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуациях закрепляет их типологическую характеристику, обеспечивает узнавание следующей, сходной ситуации, формирует готовность к последовательности событий, составляющих тип ситуации, и к определенному типу ответной реакции. 

Апперцепционный момент, как нам представляется, определяет не только восприятие речи и понимание  речи партнера в диалоге. Становясь  предпосылкой определенной стереотипности поведения в диалоге, он облегчает  вероятностное прогнозирование  своего поведения и поведения  собеседника по диалогическому общению: апперцепция обеспечивает непосредственную связь реплик диалога с ситуацией  благодаря частоте, с которой  тот или иной тип ситуации встречается в личном опыте говорящего. Именно ситуация, в которой происходила и происходит диалогическая речь, и создает реальные условия для активизации прошлого речевого и неречевого опыта и направляет речевое поведение говорящих. 

В ходе диалога апперцепционная  база не остается неизменной. Те или  иные моменты, сохраняемые в памяти говорящего в связи с речевой ситуацией, могут либо выступать на передний план, либо отходить на второй, либо не возникать совсем. В основе "подновления" прошлого ситуативного опыта лежит закон некоторого тождества апперцепции у собеседников. Совпадение в большей части прошлого речевого и неречевого опыта собеседников влияет на протекание диалогической речи. Оно ослабит напряженность речи учащихся тем, что облегчит им догадку о возможном поведении собеседника по диалогу. Успешность прогнозирования при этом будет определяться степенью соответствия субъективного прогноза объективности появления того или иного элемента в речи. 

Таковы возможные  предпосылки прогнозирования в  учебной диалогической речи учащихся старших классов. 

Диалогическая речь, как и монологическая речь, имеет  план содержания и план выражения. Следовательно, и прогнозирование носит двусторонний характер: прогнозирование формы  и прогнозирование содержания. По утверждению И. А. Зимней, оба процесса не являются синхронизированными. [4; 5-34] Вначале прогнозируется содержание. Такое прогнозирование И.А.Зимняя называет априорным пpoгнозированием, базирующимся на знании ситуации действительности.  

Априорное прогнозирование  тесно связано с апостериорным  прогнозированием, которое осуществляется, по мнению автора, в ходе речи и проверяет  точность выдвинутых в априорном  прогнозировании речевых и неречевых  гипотез. Параллельно апостериорному прогнозированию осуществляется прогнозирование  формы высказывания на основе механизма "опережающего планирования". 

Подводя итоги вышеизложенному, можно отметить, что прогнозирование имеет большое значение в речевой деятельности. От степени сформированности и совершенства механизма прогнозирования в диалогической речи будут зависеть эффективность обмена интеллектуальной и прагматической информацией, адекватность формы выражения в диалоге целям и условиям речевого общения. 

Для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера и  последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковых средств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г) планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода. 

Эти цели достигаются  при выполнении подготовительных упражнений типа: 

- Действие диалога  происходит в следующей ситуации ... . Определите возможные пути развития темы. Назовите слова, которые могут быть использованы говорящими. 

- Уточните возможное  развитие диалога, прочитав его  начало. 

- Прочтите характеристику  собеседников, от лица которых  Вам предстоит говорить. Определите, чем может закончиться разговор  лиц в описанной ситуации. 

- Закончите реплики  в предлагаемой варианте диалога  в соответствии с описанием  поведения собеседников и условиями  диалогического общения. 

- В предлагаемом  диалоге восстановите реплики  первого персонажа и описание  ситуации, в которой происходит  общение. 

Подобные упразднения  требуют от учащихся определенных интеллектуальных усилий, облегчают протекание учебного диалогического общения за счет формирования необходимых ориентиров речи учащихся. 

Наблюдения за учебным  процессом показывают, что развернутое  выполнение речевых действий в ходе подготовительных упражнений впоследствии сворачивается, сокращается внутреннее прогнозирование речи для учебного диалогического общения, совершенствуя  его структуру и выбор языковых средств. 

Качество прогностических  умений определяется по сформированному у учащегося умения корректировать предварительно намеченную программу своих речевых и неречевых действий. Развитие речевого прогнозирования в плане поставленных задач следует соотнести таким образом с совершенствованием у учащихся ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозирования диалогической речи, что связано с оптимизацией стратегического речевого прогнозирования (априорное прогнозирование и прогнозирование основной темы диалога) и тактического речевого прогнозирования (апостериорное прогнозирование или прогнозирование подтем диалога). Основой подобного совершенствования является распознавание шаблонных, стереотипных речевых действий в своем поведении и поведении собеседника по диалогическому общению и планирование на этой основе хода и возможного исхода диалогического общения. 

Выводы по первой главе  

В процессе обучения диалогической речи учащиеся должны овладеть самыми типичными особенностями  диалогической речи: взаимодействием  коммуникативно-функциональных типов  предложений и их интонацией, доминирующими  комбинациями реплик, эллиптичностью диалогических высказываний, языковыми  средствами связи реплик и формулами  речевого этикета, связанными с бытовой  ситуацией и с выражением определенных смысловых категорий. 

Диалогическая речь учащихся старших классов характеризуется  целым рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге. 

Необходимо развивать  у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение  в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических  умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых  возможностях. 

Основной психологической  характеристикой диалогической  речи является непроизвольность или  реактивность (невысокая степень  планирования, организованности). 

Для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера и  последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковых средств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г) планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода. 

Использование ролевых  игр в обучении диалогической  речи на старшем этапе. Типы ролевых  игр, используемых в обучении иностранному языку на старшем этапе обучения  

Именно роль в  игре и органически связанные  с ней действия представляют собой  основную единицу развитой формы  игры. В ней в нерасторжимом  единстве представлены аффективно-мотивационная  и операционно-техническая стороны  деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее  игровые действия, тем глубже отражен  в игре смысл, задача и система  отношений воссоздаваемой деятельности; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. 

Психологи (А.Н. Леонтьев, Н.В. Королева и др.) утверждают, что  ролевая игра особенно чувствительна  к сфере деятельности людей и  отношений между ними, что ее содержанием  является именно эта сфера деятельности. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр с развернутой игровой  ситуацией и скрытыми правилами  к играм с открытыми правилами  и скрытыми за ними ролями. Еще Л.С. Выготский утверждал, что в ролевой игре "ребенок плачет, как пациент, и радуется как играющий" и что "в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли".