Лексический навык

• мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• включать его в речевую цепь.

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

– найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

– произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

– включить в сочетание  на основе смысловой совместимости  и в соответствии с грамматической нормой;

– включить сочетание в  предложение, текст.

Для рецептивных видов  речевой деятельности нужно:

– ассоциировать графический  или соответственно звучащий образ  слова с лексическим значением;

– определить грамматическую форму слова, связи с другими  словами, что обусловит проникновение  в смысл.

Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых  видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали  напряженность коммуникативной  задачи, т.е. то, что слова им нужны  для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает  мотивированность и успешность овладения  словарем. В этом случае возможно возникновение  импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

Работа над накоплением  словаря сопровождает весь процесс  обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой  порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить  интерес к тщательной работе над  словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные  тесты позволяют определять объем  индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в  наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие  в общении в устной форме и  при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными  их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному  понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное – «нужностью»  для выражения мыслей.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы.  Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные. А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.  
Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нужны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ. Нужны упражнения и для различения семантики.

За курс обучения в младшей  школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных  ситуациях устного и письменного  общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Успешность в овладении  словом зависит от наличия у школьников умений:

• наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;
• догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;
• работать с различными словарями;
• вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;
• пользоваться опорами и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых —  необходимое условие эффективности  процесса обучения.

 К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей;

 собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности, филологизации обучения;

 частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов РД.

Принципы обучения реализуются  в методических приемах, система  которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

 При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей. В теоретическом плане И. Л. Бим выделяет три наиболее существенные группы проблем:

                     1) отбор лексики с учетом коммуникативной  направленности обучения;

                     2) разработка рациональной методической  организации лексики, её типологии,  исходя не только из трудностей  её усвоения, но и учитывая  наличие разных коммуникативных  задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой  деятельности и т. д.;

                     3) совершенствование приёмов обучения  лексике, больший учёт потребностно-мотивационного  плана речи.

 Разработка указанных  проблем могла бы способствовать  и совершенствованию практики, где  обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с  запоминанием и употреблением  слов в речи. Чем ярче впечатление,  произведенное словом, чем занимательнее  ситуация, в которой оно встретилось,  тем лучше оно запоминается.

 Многие методисты и учителя-практики констатируют, что они не всегда готовят к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

  Из психолингвистики  известно, что прочность усвоения  слова зависит от того, установлены  ли многообразные связи нового  слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций – связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. В исследованиях, посвящённых проблемам ассоциативных процессов, указано, что они обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определённой связи и последовательности. При обучении лексике это отражается в актуализации наиболее свойственных для какого-либо слова связей (парадигматических или синтагматических). Их использование может влиять на характер объяснения новых лексических единиц, что выражается в возможности установить оптимальные способы их семантизации и прогнозировать эффективность запоминания слов при предъявлении их в различных комбинациях. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

 На основе всех перечисленных  положений может быть сделан  вывод о том, что новая лексика  будет вступать в ассоциативные  связи с ранее изученными словами,  а ассоциативные процессы способствуют  непроизвольному запоминанию. Как  известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается  прочно запечатлённым в долговременной  памяти обучающихся, обладает  необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации  целенаправленных действий с  этим материалом. Ассоциативные  связи могут быть, безусловно, использованы  на этапе презентации лексики.  При этом важно учесть два  момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

  Первый момент уже  привлёк внимание ряда исследователей. Так, Р.Джоунс в качестве единицы организации лексического материала предложил «лингвистическую ситуацию». Этот термин используется им для обозначения общей идеи, объединяющей отдельные слова в одну семантическую группу. Указанные ситуации подразделяются автором на два типа: открытые и закрытые. Закрытые характеризуются парадигматическими связями слов (это слова, принадлежащие к одной части речи), например, «дни недели»; слова, обозначающие родовые и видовые понятия, например, «дерево» - «берёза, клён, дуб…» В закрытых ситуациях различают упорядоченные, имеющие наряду с чёткими границами и чётко заданный порядок расположения элементов, и неупорядоченные ситуации, имеющие также чётко обозначенные границы, но элементы которых могут располагаться в различных позициях по отношению друг к другу. Открытые ситуации характеризуются синтагматическими связями слов (слова, принадлежащие к разным частям речи), например: «Дом – здание, окно, высокий, находится». Одно и то же слово может быть членом не только закрытой, но и открытой ситуации. Если же говорить о последовательности подачи лексического материала в таких ситуациях, то Р. Джоунс предлагает путь от закрытых к открытым ситуациям. С таким подходом соотносится и позиция некоторых других исследователей (Л. А, Тарановой, В.С. Коростелёва), указывающих, что для решения той или иной коммуникативной задачи следует опираться на парадигматические и синтагматические (ассоциативные) связи слов, обеспечивающие выбор лексических единиц на основе парадигматических связей, а их сочетание на основе синтагматических.

   Опыт исследования  ситуаций с самого начала работы  над лексикой показал, что учащиеся  проявляют к ней большой интерес  и стремятся варьировано использовать приобретаемый словарный запас. Такое направление соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом, ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц. Это проявляется как в меньшей затрате времени на усвоение новых слов, так и их более широкой сочетаемости с изученными лексическими единицами, что, в свою очередь, положительно сказывается на содержательной стороне высказываний учащихся.

 Таким образом, при  обучении лексической стороне  речи проблемы возникают и  в теории и на практике, где  они связаны, прежде всего,  с запоминанием и употреблением  слов в речи. Поэтому необходимо  работать над словом как изолированно, так и в контексте, а лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.     

В соответствии с личностно-ориентированным  походом к образованию, согласно которому в центре педагогического  процесса находится ученик, не следует  ограничивать учащихся, которые могут  усвоить больше лексических единиц, тем более что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют  большего объема лексических единиц и более прочных лексических  навыков. Из сказанного следует, что  проблема формирования лексических  навыков является одной из самых  актуальных и сложных проблем  при обучении иностранному языку  в начальной школе.

Как же обеспечить формирование лексических навыков у младших  школьников на требуемом уровне? Для  этого нужно исследовать закономерности их формирования и более подробно рассмотреть существующую ситуацию в обучении лексике в начальной школе. Данные программ, учебников по английскому языку для начальной школы, изучение передового опыта, практика раннего обучения показывают, что проблемы обучения лексике в начальной школе обусловлены определенными психологическими, лингвистическими и методическими закономерностями. Психологические закономерности определяются:

1) особенностями становления  лексических навыков;

2) особенностями психического  развития младших школьников;