В младшем школьном возрасте игра уже  не занимает того важного места, которое  характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию [16, с. 177-179].

     В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

     Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с психологической стороны форму - игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо, используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению [16, с. 182].

     Новое содержание и новые формы игр  являются выражением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее развитие ребенка.

     Хотя  место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

     В младшем школьном возрасте, в связи  с началом обучения в школе  и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и труда, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного  возраста.

     Игра  в силу своих характеристик –  лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования  методов принуждения. Игра – отражение  жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая  создается воображением ребенка, много  настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

      Воспроизводя  различные события жизни, через  игру - эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем  читал и слышал; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

      В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить  себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит  или делает. Воображение проявляется  и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для  магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает - изготовить самому. Так в игре развиваются  творческие способности младшего школьника, способности ребенка.

      Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают  домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя,  шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в  играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для  общества, утверждается стремление самим  принимать в нем участие.

      Интересные  игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры [16, с. 187-188].

     Прогрессивное, развивающие значение игры состоит  не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению  потребности в занятиях становлению  мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

     Из  всего вышесказанного ясно, какую  роль занимает игра в современном  воспитательном процессе и насколько  важно стремиться активизировать игровую  деятельность младших школьников. 

1.3. Сюжетно-ролевая  игра как ведущий  тип деятельности  ребенка младшего  школьного возраста (7 лет)

      Игра - форма деятельности в условных ситуациях. Совершаемые во время  игры реальные действия, часто требующие  сложной умственной работы, специфических  навыков и умений, происходят в  ситуации условной реальности, осознаваемой в качестве таковой самим играющим. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры – это то  явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии.

      Таким образом, по одной теме могут создаваться  различные сюжеты. Каждый ребенок  изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена  семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются  роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика  или космонавта сочетаются черты  героя с чертами ребенка, который  его изображает. Поэтому роли могут  быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

      В педагогике имеется много методов  и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

     Главное внимание в  работах ведущих педагогов-дидактов обращается на сюжетно ролевую творческую игру и те педагогические условия, в  которых наиболее эффектно формируются  содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Игры, придуманные детьми, обозначаются в педагогике как творческие, сюжетно-ролевые, сюжетно-ролевые творческие. Д.В. Меджерицкая последовательно отстаивала название «творческие игры», опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей замысла, реализуя который ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит. Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», Меджерицкая обращала внимание на то, что термин «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо многие подвижные и дидактические игры также имеют сюжет и роли. Именно с этих позиций она изучала педагогические условия, способствующие развитию у ребенка игрового замысла, творчества, фантазии. [16, с. 201-203].

      Основные  проблемы связаны с нравственным воспитанием школьников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств  ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием  отношения к труду, учебе). Решению  этих вопросов в наибольшей степени  способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

      Овладев с помощью взрослых основными  способами действия, характерных  для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех  же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы на уроках были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности младших школьников.

     Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом –  этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности  двигательной активности, при этом существенно значимы характер и  содержание взаимоотношений детей  как товарищей, членов игрового сообщества [11, с. 17-19].

     Типичным  для игр (особенно сюжетно-ролевых) является наличие двух видов отношений  между детьми; воображаемых, соответствующих  сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений  детей как партнеров по совместной деятельности. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что  эти два вида отношений не тождественны. При  вполне благополучном или, как  говорят, положительном сюжете могут  проявляться (и явно, и скрыто) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения (А.В. Запорожец). Дети как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в  обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям  игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко «выступают» уровень  воспитанности, общего развития, а также  те или иные личностные особенности.

     В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой  игре, определяется ряд направлений.

1. Понимание того, что игра – это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.
2. Представление об игре как социальной деятельности. В игре младший школьник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.

     Игра, по данным Д.В. Менджерицкой [16, с. 204], возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, учитель проводит аналогичную работу со своими учениками по завершении игры, на обычном типовом уроке.

     Можно выделить следующие педагогические условия формирования сюжетно-ролевой  игры.

• Знакомство ребенка с реальным миром;
• Овладение игровыми умениями в раннем возрасте;
• Примерное планирование занятий по конструированию;

     Существует  множество теорий игры, каждая из которых  по разному интерпретирует феномен  игры, причины ее возникновения и  значение для человека. Их подробный  анализ был произведен Элькониным Д.Б. в работе «Психология игры» [20]. Термин «ролевая игра» весьма многозначен. Принимаем определение игры по Эльконину Д.Б. как «деятельность, мотив которой лежит в ней самой» (т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса).

     Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

     I уровень: центральным содержанием  игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются  после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

     II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

     III уровень. Основным содержанием  игры является выполнение роли  и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются  детьми до начала игры. Роль  определяет логику и характер  действий. Появляется специфическая  ролевая речь.

     IV уровень. Основным содержанием  игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим  людям. На протяжении всей игры  ребенок ясно проводит одну  линию поведения. Действия развертываются  в четкой последовательности, логичны,  разнообразны. Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте, определяют развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития – школу [20,21].

     Основные  новообразования развития мотивационно-потребностной  сферы определяются эмоционально-действенной  ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач  и смыслов человеческой деятельности.

     В соответствии с принятыми в отечественной  психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской  игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в  этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую  роль учебе и больше не рассматривается  в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.