Формування іншомовноï компетенціï учнів у діалогічному мовленні на початковому етапі оволодіння німецькою мовою

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І  НАУКИ УКРАЇНИ

Криворізький національний університет

 

                      

КАФЕДРА НІМЕЦЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ З МЕТОДИКОЮ   ВИКЛАДАННЯ

 

 

 

Курсова робота на тему:

 

      «Формування  іншомовноï компетенціï учнів  у діалогічному мовленні на  початковому етапі оволодіння німецькою мовою»

 

    

 

 

  

    Студентки групи НАФ-09

      факультету іноземних  мов

      Луцько Марії Сергіївни

   Науковий керівник:

       Мельничук Ігор Володимирович

 

 

 

 

Кривий Ріг – 2012

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ

1.1. Поняття «іншомовної компетенції» у психолого-педагогічній літературі

1.2. Суть, характеристика та особливості діалогічного мовлення

1.3. Психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку для навчання діалогічного мовлення

 

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

2.1. Етапи навчання діалогічного мовлення

2.2.Комплекс вправ для  навчання  діалогічного мовлення у четвертих класах

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

    Загальна стратегія  навчання іноземних мов визначається  потребами сучасного суспільства  та рівнем розвитку лінгвістичних,  психолого - педагогічних та суміжних  наук. Цією стратегією є комунікативний  підхід, який зумовлює практичну  межу навчання і вивчення іноземних  мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням  шляхом формування і розвитку  вмінь навичок діалогічного спілкування.

    Одним із найбільш  перспективних шляхів формування  іншомовної компетенції учнів на початковому етапі оволодіння німецькою мовою є впровадження діалогічного навчання (мовлення), яке робить кожного учня безпосереднім учасником навчального процесу, дає змогу формувати знання, вміння і навички учнів. Це і зумовлює актуальність обранної теми «Формування ішомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на початковому етапі оволодіння німецькою мовою».

Об’єкт дослідження – процесс формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

Предмет дослідження – зміст і комплекс вправ навчання діалогічного мовлення на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

Мета дослідження полягає у  розробці методики формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному  мовленні на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

Завдання дослідження :

   1. Уточнити психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку для навчання діалогічного мовлення.

   2. Розкрити сутність понять «іншомовна компетенція», «діалогічне мовлення».

   3. Визначити методи формування ішомовної компетенції учнів шляхом впровадження діалогічного мовлення на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

   4. Розробити комплекс вправ навчання діалогічного мовлення та методику їх використання на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

    Для  вирішення  поставлених у дослідженні завдань  були використані наступні методи дослідження:

• аналіз наукової літератури по проблемі дослідження;
• вивчення, аналіз і узагальнення педагогічного досвіду вчителів німецької мови.

    Практична цінність роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання діалогічного мовлення на початковому етапі оволодіння німецькою мовою.

    Структура роботи  складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних  джерел.

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ

 

 

1.1. Поняття «іншомовної компетенції» у психолого-педагогічній літературі

     Проведений аналіз наукової літератури засвідчує, що проблемі іншомовної компетентності присвячена значна кількість праць як зарубіжних, так і вітчизняних вчених: Є.М. Верещагіна, І.А.Зимньої, В.Г. Костомарова, Є.І. Пассова, С.Г. Тер-Мінасової. У педагогічній літературі немає одностайності у визначенні поняття «компетентність». Можливо, це пояснюється тим, що до наукового обігу воно було уведене порівняно недавно. Більшість дослідників розглядає компетентність і як характеристику особистості, і як сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь особистості, тобто розуміють під компетентністю здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових ситуаціях .

    На думку українських  учених-лінгвістів, основними складовими  компонентами галузі освіти “Іноземна  мова” є три види компетенцій,  розгалужених від родового поняття  “комунікативна компетенція (іншомовна)”,  а саме:

1.мовленнєва компетенція; 

2.мовна компетенція; 

3.соціокультурна компетенція  [2, с.44].

Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають  цілий ряд компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність  сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності

    Мовна компетентність – це надбане інтуїтивне знання невеликої кількості правил, які лежать в основі побудови глибоких структур мови, які перетворюються у процесі спілкування в різноманітні висловлювання, тобто поверхові структури.

Проте зазначимо, що у психолінґвістиці компетенція розглядається як володіння  базовими, абстрактними правилами мови. Тобто йдеться про розмежування понять мовна і мовленнєва “компетентність” та “використання мови” у мовленні.

    Теорія компетенції  є теорією лінґвістичних знань  та граматики, тобто того, що, ідеально  володіючи мовою, людина могла  б сказати або зрозуміти. Теорія  використання мови є теорією  поведінки, тобто того, що реальна  людина, яка володіє мовою, фактично  говорить і розуміє висловлювання  інших [3, с.362].

    Термін “мовна компетенція” було введено Н.Хомським [ 18 ] близько середини ХХ століття і семантично протиставлено терміну “використання мови” . Проте зміст цих понять було запропоновано Д. Слобіним, який довів різницю “між тим, що людина теоретично здібна сказати й зрозуміти, і тим, що вона дійсно говорить і розуміє у конкретній ситуації” [6, с.69]. За Н.Хомським, ґрунтом мовної компетенції є вроджені знання основних лінґвістичних категорій (універсалій) і здібність учня “конструювати для себе граматику” - правила опису речень, що сприймаються в мовному середовищі. З розвитком психолінґвістики та лінґводидактики як перспективних наук сучасності прийшло й розуміння не зовсім вдалого тлумачення терміна “мовна компетенція”. Отже, термін залишився, а зміст його змінився.

    У мовленнєвій  діяльності науковці виокремлюють  мовну й мовленнєву компетенції  (Богуш А.М., Пентилюк М.І. та  ін.). За М.І.Пентилюк, мовленнєва  компетенція – поняття комплексне. Мовленнєва компетенція, спираючись  на мовну компетенцію, охоплює  систему мовленнєвих умінь (уміння  вести діалог, сприймати, відтворювати  і створювати усні і писемні  монологічні і діалогічні висловлювання  різних видів, типів, стилів  і жанрів тощо), що слугуватимуть  учням для спілкування в різних  життєвих ситуаціях [4, с.9]. І далі: “Мовленнєва компетенція кожної  особистості виявляється у виробленні  вмінь користуватися усною і  писемною літературною мовами, багатством  її виражальних засобів залежно  від мети висловлювання та  сфери суспільного життя” [11, с.47].

    Академік А.М.Богуш  [12, c.34 ] під мовленнєвою компетенцією розуміє вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні та інтонаційні засоби виразності мовлення . Отже, ми з’ясували, що мовленнєва компетенція спирається на мовну.

    Мовну компетенцію  частіше за все трактують як  “сукупність конкретних умінь,  що необхідні члену мовного  співтовариства для мовленнєвих  контактів із іншими, а також  для оволодіння мовою як навчальною  дисципліною” або як “вільне  висловлювання своїх бажань, намірів,  а також пояснення смислу і  складу своїх дій за допомогою  мовних або мовленнєвих засобів  [16 ], “мовні знання (лінґвістична  компетенція), що формуються мимовільно, як побічний продукт діяльності, спрямований не на надбання  знань про мову, а на оволодіння  спонтанною практикою мовленнєвого  спілкування, у процесі приладжування  свого мовлення до зразків,  які учень  сприймає з мовлення дорослого” [7, с.89]. Так, у О.О.Леонтьєва ми знаходимо такий перелік умінь: “володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати та породжувати текст” [15, с.560]. Отже, мовна компетенція є у значній мірі результатом використання мови, і тільки у процесі активного спілкування у учня виникає засвоєння мови.

 

1.2. Суть, характеристика та особливості діалогічного мовлення

     Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників виступає як слухач і як мовець [8, c.146 ].

     Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:

- запиту інформації - повідомлення інформації;

- пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/неприйняття запропонованого;

- обміну судженнями / думками / враженнями;

- взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій  має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

     Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, в яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

     Діалогічне мовлення (як і монологічне) характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. І, отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування [8, c.147 ].

     Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов, [ 10, c.125 ] що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту і т.п.

     Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господині/господаря дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага." Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "З задоволенням" тощо), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

     У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою [8, c. 147 ]. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.