Педагогическая этика

Справедливость вообще характеризует  соответствие между достоинствами  людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические  черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся  в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно  полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя  и оценка мер его воздействия  на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь  в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет  учителя – это его моральный  статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический  авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль – это  система нравственных требований, предъявляемых  к учителю в его отношении  к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным  участникам учебно-воспитательного  процесса. Она выступает одним  из регуляторов поведения учителя  в педагогическом труде. Система  требований педагогической морали является выражением профессионального долга  учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом  и перед своим призванием.

Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое  требование в отношении учителя  к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения  учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.

Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Нравственные взгляды учителя  характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного  сознания учителя является осознание  им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.

Педагогическая этика рассматривает  нравственные убеждения как моральные  знания, ставшие нормой поведения  учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям.  Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника.

Этические знания и нравственные  взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.

В профессиональной педагогической этике  нравственные чувства учителя рассматриваются  как эмоциональная сторона его  духовной деятельности, характеризующая  наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению  к профессиональной деятельности и  участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают  как средство формирования личности и как одна из задач нравственного  воспитания. Нравственные чувства учителя  можно условно разделить на несколько  групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального  долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как  представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

В основе нравственных отношений лежат  зависимости между предписаниями  долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными  интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные  личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений  в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции  регулирования и контроля.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения  имеют определённые особенности  – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов  и учащихся, сферу внешкольных  контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом  нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами  и т.д.

Педагогическая мораль признаёт такие  нормы взаимоотношений между  воспитателями и воспитуемыми, которые  способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего  чувством собственного достоинства. Важнейшее  условие положительного воздействия  педагога на воспитуемого – сочетание  разумной требовательности и доверия  к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде  очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит  и от влияния той ближайшей  микросреды, в которой живут и  воспитываются дети.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

В процессе нравственного просвещения  школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности  свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д.

Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку  ранее сформированных негативных установок.

Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в  себя особый элемент нравственного  творчества – педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди  которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств  ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид  поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов  педагогического такта учителя  можно назвать уважительное отношение  к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать  собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям.⁴

Глава 2.Анализ взаимоотношений педагог-школьник

Ситуация 1:

Место действия УПК (учебно-производственный комбинат), где проходит практика. Три  одноклассницы с уроков практики уходили домой, решив, что на этих уроках слишком скучно. Но однажды  классный руководитель посетила УПК  и узнала о прогульщицах. Анна Васильевна решила, что зачинщица одна и решила ее проучить. В следующую пятницу  Анна Васильевна, затаив дыхание начала свою воспитательную речь: "Среди  нас находится человек, который  каждый раз говоря, что идет на практику шел домой. В то время как вы все работали в школе, ученица  Попова занималась своими делами. Она  обманывала нас всех". Можно представить  состояние этой ученицы. Не очень-то приятно выслушивать такие слова  в свой адрес, когда прогуливали  все трое. Двое же подружек были немы, как рыбы. Казалось учительница достигла своей цели. На ученицу было поставлено клеймо позора. Лицо Анны Петровны светилось  торжеством правосудия.

* Возможные  действия учителя:

Учитель односторонне подошел  к анализу проступка, определив  в качестве его основного мотива лень ученицы. Ученице не были свойственны  приписанные ей учительницей качества. Единственным результатом беседы стало  чувство обиды и убеждение, что  учителя несправедливы и ничего не понимают.

Учителю следовало бы остановиться на реакциях диалогового общения, собираясь индивидуально беседовать с учениками. Начало ее строилось бы на информационной реакции то есть, получение дополнительной информации о ситуации. "Скажи, пожалуйста, что послужило причиной..."? В такой обстановке, почувствовав доброжелательность, ученица может перейти на откровенный разговор. Но сложность в том, что девочка может не захотеть предавать своих подружек и будет молчать. Более эффективен прием "рассказ-обращение по неопределенному адресу" в беседе со всем классом, а не персональное обращение, как это сделал учитель. Либо использование приема "ролевого ожидания": поручить ученице быть ответственной за практику без выяснения и обнародования ее прогулов.

Ситуация 2:

Это произошло в 4 классе. Я была примерной ученицей и никогда  не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я  ее любила. Дело было в мае, в конце 4 четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это  их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница  стояла у входной двери и проверяла  у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я  побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Тамара Александровна  поймет и разрешит мне сбегать  за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы была неожиданной  для меня. "Так! И ты без, обуви!" – закричала она. "Иди назад  домой, а за пропущенное занятие  по русскому получишь прогул". И она  закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда  не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла.