Педагогическая этика

Введение

 

Особенностью профессиональной этики является ее тесная связь с  деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей  теорией морали. Выделение профессиональной этики в относительно самостоятельную  область знания обусловлено тем, что этическая теория на современном  этапе призвана стать практическим руководством по формированию нравственного  сознания людей, способствовать развитию и внедрению коммунистической морали в практику общества.

Как известно, производственная и общественная деятельность накладывает  отпечаток на сознание и поведение  личности. Профессиональные группы врачей, учителей, артистов, военных представляют собой наиболее подходящие объекты  для исследований, т. к. нравственная сторона их деятельности отчетливо  выражена. Кроме того, в сфере  профессиональной деятельности, связанной  с воспитанием людей, рождаются  свои моральные нормы и традиции, которыми руководствуются представители  этих профессий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретико-методологические проблемы педагогической этики

1.1Сущность понятия “педагогическая этика” и её развитие

Профессиональной этикой в общем  называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений  между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью  членов конкретной группы и неразрывное  единство с общей теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической  науки и изучает особенности  педагогической морали, выясняет специфику  реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается  характер нравственной деятельности учителя  и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического  этикета, представляющего собой  совокупность выработанных в учительской  среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально  занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит  целый ряд насущных задач (которые  могут быть разделены на теоретические  и прикладные), в числе которых  исследование проблем методологического  характера, выяснение структуры  и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики  нравственных аспектов педагогического  труда, выявление предъявляемых  требований к нравственному облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя  не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и  противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.

Среди задач педагогической этики  – поднять уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить  его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более  эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый  для анализа педагогического  процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.¹

 

Этика (лат. ethica – наука, искусство нравственности) - учение о нравственности и морали. Этот термин введен Аристотелем, который поместил ее между учением о душе (психологией) и учением о государстве (политикой). Центральной частью этики он считал учение о добродетелях, как нравственных качествах человека. Ее требования нашли отражение во многих сферах деятельности человека, в том числе и педагогической.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности - профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

 

Зачатки первых этических представлений относятся к очень раннему периоду развития общества и связаны они с разложением первобытнообщинного строя и становлением классового общества. Тогдашние представления людей о хорошем и плохом, добре и зле, счастье и несчастье, о смысле жизни, смерти и бессмертии первоначально воплощались в продуктах коллективного творчества – в мифах и легендах, в преданиях и сказаниях. Как известно, и до сих пор сказки являются для детей школой нравственных представлений.

 

Первые же авторские размышления на этические темы, дошедшие до нас, возникают в станах Древнего Востока и относятся к III-II тысячелетиям до н.э. («Песня арфиста», «Разговор разочарованного со своей душой», «Диалог господина и раба» и др.) размышления эти отражали воззрения древних на мир, будучи проявлением религиозно-мифологического мировоззрения или сомнений в его правильности.

 

Появление же этических учений и школ в странах Древнего Востока –Индии и Китае – относиться к I тысячелетию до н.э. Учения брахманизма, буддизма, конфуцианства намечают уже собственно этическую проблематику, вычленения ее из космологического взгляда на мир.

 

На европейской почве собственно смысложизненные и поведенческие проблемы становятся предметом рассмотрения начиная с софистов и Сократа – V в. до н.э. В более поздних воззрениях Древнего Востока, досократовской Греции этическая проблематика была еще растворена в космологических и натурфилософских взглядах на устройство мира. Этим воззрениям было свойственно характерное для  мифологического сознания истолкование космоса посредством перенесения на устройство мировоззрения человеческих характеристик и жизненных представлений.

Поэтому моральные феномены рассматривались древними как свойства всего мировоззрения, отчего последнее наполнялось животворящей духовностью, а добро, справедливость, любовь начинали трактоваться как высший закон мировоззрения, обеспечивающий всеобщую гармонию.

При этом только древнегреческой философии удалось сделать решительный шаг от мифологического к научному, логическому пониманию морали и человека, дать толчок к развитию этики. Философско-этическая мысль Древнего Востока по сути дела на протяжение многих веков оставалась верной изначальным традиционным представлениям.

 

По мере своей эволюции этика формировала присущие ее времени этические требования. Так, например, философы античного общества (Демокрит, Платон, Аристотель и др.) в своих работах писали о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. В то же время Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональный уровень – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребенка в процессе учебы и ее результатах.

 

В эпоху средневековья общество не интересовала проблема разработки вопросов педагогической этики ввиду доминирования религии в сфере общественного обучения и воспитания.

 

В эпоху Возрождения эти вопросы получили последовательное развитие в трудах М.Монтеня, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. В качестве правил педагогической этики предполагалось обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. В ряде работ делается акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критике формально-показного выполнения учительских обязанностей, уделяется внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником и т.д.

 

Представители эпохи Просвещения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци,

Ф.Дистервег и др.) сформулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Они считали, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. В связи с этим истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировать идеи трудового и нравственного воспитания.

 

Качественно новый этап в разработке проблем педагогической этики связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей эпохи Просвещения. В частности, большое внимание этому вопросу уделял Н.А.Добролюбов, который в своих работах доказывал, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твердых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

 

В советское время разработку проблем педагогической этики мы находим в трудах В.А.Сухомлинского, В.И.Писаренко, И.В.Чернокозова и др. Ими неоднократно подчеркивалось, что этические требования должны отражать живые человеческие отношения между педагогом и детьми.²

 

1.2 Основные формы  нравственно-педагогических требований

Педагогическая мораль есть система содержательных нормативных  суждений, выражающих определенные требования к поведению учителя. Но прежде чем  рассматривать ее со стороны конкретного  содержания, следует обратить внимание на форму нравственно-педагогических обобщений, система которых и  составит эту мораль.

Разнообразие морально-педагогических требований, различающихся между  собой по уровню обобщений (от наиболее общих педагогических до самых конкретных), для удобства требовании можно разделить  на такие группы: «принципы», «нормы», «правила», «обычаи».

Педагогическая мораль —  используется для обозначения системы  норм профессиональной морали учителя; нравственно-педагогическое сознание — для обозначения понятий  широкого содержания, включающего и  нравственные чувства, и систему  оценочных суждений, и теоретическое  осмысление педагогической морали (педагогическую этику). Морально-педагогическая практика обозначает реальное поведение учителя, практику нравственно-педагогических отношений, рассматриваемых с точки  зрения их верности педагогической морали; нравственно-педагогическое отношение  — вся система деятельности людей, включающая в себя требования морали, а также — практическое воплощение их в жизнь, в повседневную практику.

Принцип педагогической морали — наиболее общее требование, выражающее основное направление поведения  учителя по отношению к тому или  иному объекту. Такими объектами  отношений являются: общество, педагогический труд, учащиеся, ученический коллектив, родители учащихся, коллектив, педагогический коллектив, руководство школы, а также сам учитель в смысле его отношения к самому себе. В принципах педагогической морали есть сильные и слабые стороны, делающие их и необходимыми требованиями и в то же время недостаточными для морального регулирования поведения учителя.

Норма педагогической морали — общее содержательное требование к поведению учителя в его  отношении к участникам учебно-воспитательного  процесса, справедливое во всех ситуациях  и обстоятельствах. Норма педагогической морали имеет разную степень обобщения  и в этом смысле можно различать  общую и частную нравственно-педагогические нормы.

Общая норма педагогической морали — наиболее широкое требование, обобщающее большой круг реальных отношений  учителя.

Как регулятор высокой  степени обобщения она может  быть недостаточной для морального регулирования.

Правило педагогической морали — конкретное требование к форме  поведения учителя в процессе своего труда в отношении к  участникам педагогического процесса, в совокупности раскрывающее содержание определённой педагогической нормы.

Наиболее низким уровень  обобщения содержится в понятии  обычай педагогической морали. Морально-педагогический обычай – это исторически сложившаяся в педагогическом процессе конкретная форма поведения учителя. И хотя в его отношении с другими участниками педагогического труда. Обычай касается конкретной формы поведения учителя. И хотя в его основе и свое время лежала какая-то целесообразность, со временем она может быть потеряна, забыта, а обычай сохраняется как традиционная символическая форма поведения. Но обычай может нести на себе и сохранившуюся отчетливо осознанную целесообразность.

В сфере обычаев чаще, чем в сфере норм и правил, встречаются  отжинающие и отжившие моральные  требования, предрассудки, противоречащие всей системе педагогической морали. И все же они поддерживаются какой-то частью учительства в качестве требований профессиональной морали.³

 

1.3 Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога

Педагогическая этика рассматривает  сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему  представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые  выступают своеобразной оценкой  характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей  и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные  понятия, однако отдельные понятия  отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику  в относительно самостоятельный  раздел этики. Среди этих категорий  – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.