Методика работы по развитию детской речи детей раннего времени

На занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки  из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания  построек.

Этот вид занятий  планируется с учетом разных темпов развития понимания и активной по развитию речи у детей в первом и втором полугодии и ориентировке второго года жизни. В первом полугодии  содержание занятии должно быть направлено больше на развитие пассивного словаря, во втором - на усложнение собственной  речи детей.³

С целью развития понимания речи широко используется показ предметов с называнием и моментами сюрпризности (внезапное появление игрушек). Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: “Кто в домике живет”, “Карусель”, “Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.

Речь детей  активизируется приемами речевого подражания (“Как кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное слово: в этом возрасте им трудно одновременно слушать и  говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ставить ребенка перед необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они рассмотрели  ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется снова  ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди, ляля”.

Во втором полугодии  наряду с расширением запаса понимаемых слов следует большое внимание уделять  активизации словаря детей.⁴ С этой целью им задают вопросы. Вначале они отвечают односложно. Воспитателю следует формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т. д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способствует подбор соответствующих картинок.

После полутора лет, используя лексические образцы  и вопросы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи.

Занятия по развитию речи планируются на неделю. В течение  месяца каждое занятие с усложнениями повторяется 4-6 раз. Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоенного. Задачи по развитию речи детей в этом возрасте решаются не только на специальных речевых занятиях, но и на других. Самостоятельная деятельность детей второго года жизни становится более разнообразной.

В первой младшей  группе детского сада проводится 10 занятий  в неделю.

Длительность  занятий - 10-15 мин, проводятся они ежедневно  утром и вечером, кроме субботы. Наряду с занятиями планируются  наблюдения на прогулке за окружающим, подвижные и дидактические игры.

Большая часть  занятий проводится по подгруппам, в которые объединяются дети с  одинаковым уровнем развития. Так  организуются занятия, на которых используется новый материал, требующий обстоятельных  объяснений и помощи взрослого (например, когда впервые даются складные картинки или новый конструктор). Небольшое  число детей должно быть на занятиях, в которых соблюдается очередность  действий. Таковы, например, физкультурные  занятия с гимнастическими пособиями, занятия типа “лото” и по развитию речи, где одни дети своей активностью  могут подавить других.

Однако на третьем  году жизни возможно проведение некоторых  видов занятий со своей группой, так как малыши уже освоили  правила поведения (спокойно сидеть, внимательно слушать), начали - согласовывать  свои действия с другими детьми, речь взрослого становится регулятором  их действий. Со всей группой детей  одновременно можно проводить музыкальные  занятия, подвижные игры, а также  показы-инсценировки, в которых малыши являются в основном зрителями.

Во время занятий  никто не должен отвлекать воспитателя, в комнате должно быть тихо, устранено  все, что может помешать. Обучение детей третьего года жизни носит  наглядно-действенный характер. Предметная наглядность (предметы, явления природы, игрушки) или графически-образная наглядность (картинки, рисунки) используются в  тесном сочетании с непосредственными  действиями и речью всех занимающихся детей. Таким образом, малыши на занятиях должны не только смотреть, слушать  воспитателя, но и действовать под  его контролем, говорить. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список использованной литературы 

1. Бородин A. M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

2. Блейхер В.М. Расстройства речи. - Киев: Здоровья, 2005. - 235 c.

3. Бондаренко  А.К. Дидактические игры в детском  саду. - М.: Просвещение, 2005. - 215 с.

4. Воспитание  и обучение детей раннего возраста. Под ред.Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 2006. - 176 с.

5. Гербова В.В. Учусь говорить. Методические рекомендации для воспитателей. - М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

6. Горелов И.П., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: ЮНИТИ, 2005. - 470 с.

7. Дети с проблемами  в развитии (комплексная диагностика  и коррекция). Под ред. Григорьевой  Л.П. - М.: Академкнига, 2006. - 415 с.

8. Зайцева И.А., Кукушин В. С, Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2004. - 352 с.

9. Зейгарник  Б.В. Патология речи. - М.: Изд-во  МГУ, 2002. - 75 с.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 208 с.

11. Коррекционно-воспитательная  работа в специальных дошкольных  учреждениях. Под ред.Н.Г. Морозовой  - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 252 с.

12. Лебединский  В.В. Нарушения психического развития  в детском возрасте. - М.: Академия, 2007. - 142 с.

13. Психолого-педагогическая  диагностика развития детей дошкольного  возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф-сервис, 2005. - 250 с.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М.: Просвещение, 2006. - 132 с.

15. Смирнова И.А.  Диагностика нарушений развития  речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 192 с.

16. Основы коррекционной  педагогики. Учебно - методическое пособие  / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева  Н.В., Педагогический институт Саратовского  государственного университета  им.Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2006. - 110 с.

17. Основы дошкольной  педагогики. Под ред. A.В. Запорожца,  Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 2008. - 272 с.

18. Поваляева  М.А. Справочник логопеда / М.А.  Поваляева. - Изд.6-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 445 с.

19. Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми  раннего возраста. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 64 с.

20. Специальная  дошкольная педагогика. Под ред.  Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 312 с.

21. Тихеева Е.И.  Развитие речи детей (раннего  и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 2007. - 225 с.

22. Урунтаева Г.А. Детская психология. - Издательский центр "Академия", 2006. - 368 с.

23. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения (основы коммуникации). - СПб.: Питер, 2006. - 230 с.

24. Эльконт Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Под ред. Д.И. Фельдштейна - Москва-Воронеж, 2005. - 425 с.

25. Яшина В.И.  Теория и методика развития  речи детей. - М.: Издательский центр  "Академия", 2007. - 192 с.