Ландшафтний дизайн

Так склалося історично, що українському шкільництву була нав"язана система художнього виховання, яка характерна утилітарно-технічним підходом до масових занять мистецтвом та відірваністю від культурно-історичних традицій. Тобто на протязі десятиліть у школі молодь отримувала однобоку та досить бідну в художньому-відношенні систему освіти та підготовки до життя. Що прикро, були виховані покоління громадян з прихильно-поблажливим ставленням до занять мистецтвом, які вважають нормальним існуючий стан. Як результат – в системі шкільної освіти предмету "Образотворче мистецтво" та "Трудове навчання" була відведена другорядна роль. Певні обнадійливі зміни в цьому питанні намітилися в кінці 80-х – початку 90-х років. З"явилися нові шкільні програми, в які був введений національний зміст, передбачено більш широке знайомство учнів з різними видами художньої діяльності, зокрема художньо-проектною. Одночасно до цієї проблеми була привернута увага громадськості, з"явився ряд публікацій. Проте успіхи були незначними. На тлі економічної скрути та деформацій в суспільному житті все виразніше простежується проблема цілісності художньої свідомості підростаючого покоління, відірваності естетичних ідеалів молоді від офіційної культури. В таких умовах проявляється підвищений інтерес до виховання засобами мистецтва, оскільки воно неодноразово доводило "свою творчу могутність і велич тоді, коли осягало всі сфери реального життя й людської свідомості". Тому сьогодні актуальним стає саме досягнення єдності естетичного, розумового, морального, суспільно-політичного, фізичного розвитку школярів. 

Педагогічно доцільне вивчення дизайну дасть можливість наблизитися до вирішення проблеми перетворення предметів образотворче мистецтво та трудове навчання з "рудиментів сучасної освіти" в  його головне завдання, завдання розширення контактності людини, її діалогу з навколишнім світом, з минулим і теперішнім в ім"я майбутнього. В школі учнів частіше знайомлять з мистецтвом минулого, в меншій мірі сучасному. Але якщо ми ставимо перед художньою освітою завдання забезпечення націотворчої функції, то у навчанні повинен бути присутній прогностичний елемент, тобто знайомство з напрямами художньої діяльності, які в більшій мірі виражають цю ідею. Саме дизайн, вводячи в художню сферу новий досвід, здійснюючи переоцінку цінностей, ставлячи нові проблеми дозволяє вирішити це питання. Він дає змогу розкрити складну взаємодію мистецтва, техніки, формувати естетичне ставлення до дійсності. Проектна діяльність володіє здатністю направляти естетичні прагнення, здібності дітей в оточуючу їх реальність. Повноцінне включення матеріалу про дизайн дає можливість гармонійно поєднати різні види художньої діяльності, що є важливим, оскільки, як відзначають науковці, в розвитку здібностей зображальна, декоративна та конструктивна діяльність незамінні разом. Інтегративний характер дизайнерської діяльності, комплексний підхід до розв"язання проблем повноцінного знайомства учнівської молоді з проектною культурою дозволяють забезпечити зв"язок як між різними видами художньої діяльності, так і між різними дисциплінами. Розвиток науки і техніки, глибокі зміни в життєвому середовищі, проблеми екології, збереження культурної спадщини обумовлюють об"єктивну необхідність певного рівня дизайнерської освіченості. Вона стає важливим аспектом взаємодії "людина – оточуюче середовище", оскільки споживач, формуючи його, орієнтується на свої потреби і смаки. Таким чином освіченість в галузі дизайну стала сьогодні необхідним елементом культури людини. Безперечно, знайомство з проектною культурою повинно проходити в учнівському віці, на стадії формування естетичних потреб та смаків. Розробляючи систему виховання школярів засобами дизайну, важливо врахувати зарубіжний досвід, зокрема Японії, для якого характерним є виховання почуттів дитини, виховання відчуття спілкування на рівні людини і річ, людина і оточення, Великобританії, де ставлять завдання "створення оточення, що дає індивіду можливість відкривати дещо в собі самому, проявляти свої задатки, усвідомлюючи значимість власних і чужих ідей, впевнитися у можливості здійснювати вплив на оточення". [22] 

Вивчення досвіду  включення дизайну в систему  шкільної освіти, аналіз літератури з  цієї проблеми показують, що існують  різні підходи до вирішення цього  питання. Умовно можна виділити три  основні напрями: 

- включення певного  матеріалу про дизайн в програму образотворчого мистецтва та трудового навчання; 

- вивчення цілісного  курсу дизайну як окремого  предмета (можливо факультативно)  додатково до існуючих дисциплін; 

- заміна уроків  образотворчого мистецтва, праці  дисциплінами, які дозволяють комплексно  освоювати дизайнерську діяльність. 

У рамках першого  напрямку знайомство з дизайном відбувається як на рівні включення в програму окремих тем, так і виділення  окремого блоку художньо-проектної  діяльності (школи з поглибленим  вивченням образотворчого мистецтва). 

Зважаючи на малу кількість годин, що виділяється  на вивчення цього виду мистецтва, доцільним  є об"єднання дизайну та архітектури  в єдиний блок художньо-проектної  діяльності, бо, доповнюючи один одного, вони дають можливість розкрити специфіку  цієї діяльності та забезпечити систематичність, послідовність та, комплексність вивчення матеріалу. Другий напрям відкриває більше можливостей для успішного вивчення учнями специфіки дизайнерської діяльності. Більша кількість годин дозволяє вибудувати на шкільному рівні систему освоєння цього виду мистецтва. Третій напрям має профорієнтаційний характер і є по суті довузівською підготовкою дизайнерських кадрів. Організація таких спеціалізованих шкіл (класів) вимагає відповідної бази і рівня викладачів. Тому їх створення доцільне при навчальних закладах дизайнерського профілю або при патронаті творчої спілки. [18] 

У сучасній художній педагогіці не вироблено єдиної точки  зору з питань змісту методів викладання дизайну в школі. Результати аналізу  літератури, практики, а також шкільних програм свідчать, що сьогодні існують дві тенденції в освоєнні художньо-проектної діяльності. В першій залучення до дизайну відбувається переважно через теоретичне закріплення знань, візуальне ознайомлення з прикладами естетичного освоєння оточуючого середовища. Практичний досвід, в основному, приходиться на позаурочну, позашкільну роботу в гуртках, студіях та ін. У другій – теоретичний та практичний матеріал взаємно доповнюють один одного і представляють собою самостійний розділ в програмі. Ми вважаємо, що сучасним вимогам в більшій мірі відповідає другий напрям. Разом з тим виникає завдання визначення оптимального співвідношення теоретичної і практичної діяльності з освоєнням цього виду мистецтва в конкретному віці. 

Розв’язання проблеми удосконалення вивчення дизайну в школі ми бачимо в зміні змісту та методів навчання на основі врахування специфіки художньо-проектної діяльності, вікових особливостей його опанування, оптимального співвідношення теоретичної та практичної діяльності. Це дозволить на нашу думку вибудувати систему естетичного виховання учнів засобами цього виду мистецтва. Система повинна передбачати послідовний ввід школяра у світ дизайну: від пізнання мови до вивчення сучасного стану цього виду мистецтва, осмисленого відношення до художньо організованого предметного середовища, від формування елементарних умінь зображати конкретні об"єкти до понять про художньо-проектну діяльність та посильних практичних навичок. [18] 

Для виявлення  специфіки освоєння учнями дизайну  і динаміки формування у них навичок художньо-проектної діяльності важливо вивчити особливості залучення до цього виду мистецтва школярів різного віку. Виявлення вікових етапів опанування дизайну і визначення ступеня доступності, привабливості тих чи інших форм його вивчення, відповідності цього матеріалу психофізіологічним та інтелектуальним можливостям учнів різного віку дозволить простежити формування понять про цей вид мистецтва, починаючи з першого класу школи, та обгрунтувати найбільш оптимальні методи його освоєння. На основі виділення ведучих сензитивних типів діяльності, вивчених у психології та педагогіці (Б. Ананьєв, Л. Виготський, А. Леонтьєв) і ведучих типів художньої діяльності (Б. Юсов), ми розглянули питання схильності учнівської молоді до освоєння дизайну. Умовно можна виділити чотири вікові етапи, кожен з яких характеризується своїми особливостями. Психолого-педагогічні дослідження показують, що у процесі розумового розвитку учня тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійова, наочно-образна і логічна. Залежно від віку кожна з цих форм мислення може переважати, і в зв’язку з цим пізнавальний процес набуває відповідного характеру. 

У молодшому  шкільному віці переважає наочно-дійове мислення, яке на кінець цього етапу  переходить у наочно-образне. Молодші школярі особливий інтерес виявляють до навколишніх речей, до їх будови й активно включаються в роботу з художніми матеріалами, які дають змогу "діяти", тобто розфарбовувати, різати, ліпити, конструювати. У зв"язку з цим художня діяльність дітей повинна спрямовуватись на розширення знань дитини про форму предметів, просторові співвідношення між явищами, оволодіння практичними навичками. Заняття з дизайну привчають молодших школярів до бачення світу у просторовому, функціональному аспекті, що відповідає інтересам самих дітей і завданням їхнього подальшого розвитку. Виходячи із сказаного, ми розглядаємо ознайомлення учнів 1-4 класів з художньо-проектною діяльністю як перший етап опанування цього виду мистецтва. Домінуючим елементом на цьому етапі виступають знайомство з об"єктами, створеними в процесі дизайнерської творчості, розвиток умінь їх зображати, створення нескладних об"ємних форм з паперу, пластиліну. При цьому треба уникати (в умовах школи) ускладнених завдань, бо в молодших школярів елементи малюнка та конструктивності ще недостатньо пов"язані, розвинуті й не зумовлюють процес створення форми. Разом з тим, перший етап є необхідним, оскільки дає можливість глибше освоювати дизайнерську діяльність в підлітковому віці. Вивчення дизайну учнями 5-7 класів школи має свою специфіку, зумовлену переходом до вищих ступенів сприйняття і мислення, зміною співвідношення між наочно-образним і абстрактним мисленням на користь останнього. Наочно-образні компоненти мислення при цьому не зникають, вони зберігаються й розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення. У молодших підлітків зростає структурна цілісність сприйняття (вміння мислено оперувати образом у просторі, правильно оцінити й передати в малюнку чи макеті об"єм. У цьому віці завершується дозрівання психофізіологічної бази занять образотворчим мистецтвом. Багато які функціональні показники діяльності (робота очей, здатність до сприйняття кольору, простору та інших аспектів видимого світу) набувають цілком дорослих форм. Стають доступними й викликають активний Інтерес технічні аспекти художнього процесу. Особливістю вивчення дизайну на другому етапі(5-7 класи) полягає в тому, що основою занять є різноманітні практичні роботи, які дають змогу розкрити художньо-образні аспекти цього виду творчості, його технічну сторону, цьому найбільше сприяють завдання на виконання об"ємних композицій. У цей період школярі освоюють специфіку художньо-проектної діяльності, спрямованої на пластичне та конструктивне узагальнення форми, вичленовування в ній того найхарактернішого, що формує в підлітків творче, образне сприйняття предметно-просторового середовища, відчуття форми, конструктивне мислення. При цьому ускладнення технічних аспектів завдань не повинне знижувати художній рівень, створювати вузли підвищеної трудності. [23] 

На наступному етапі (8-9 класи спеціалізованих  шкіл, шкіл з поглибленим вивченням  образотворчого мистецтва) вивчення дизайну  може стати провідною діяльністю, оскільки учні цього віку готові до повноцінного освоєння художньо-проектної діяльності. У 8-9 класах зростає значення теоретичного матеріалу, а практична діяльність розвивається в напрямі ускладнення технології та активного освоєння дизайнерської творчості. Завдання повинні бути направленими на розвиток у школярів здібності до проектування, формування дизайнерського мислення, зокрема таких його складових як відчуття доцільності, раціональності, відчуття стилю. Якщо в 5-7 класах освоєння художньо-проектної діяльності виходило на рівень проектування об"єкту, речі, вписаної в середовище, то на третьому етапі – на рівень художньої організації самого середовища. 

Головним напрямом прилучення учнів до дизайну в 10-11 класах школи є професійна орієнтація. Слід відзначити, що коли на попередніх етапах учні не набули навичок з художньо-проектної діяльності, то в організації практичної роботи зі старшокласниками можуть виникати труднощі. Учні старших класів критично ставляться до власної творчості і це часто приводить їх до розуміння невідповідності своїх можливостей вимогам, що ставляться до творів мистецтва. Керівництво процесом залучення старшокласників до художньо-проектної діяльності повинне враховувати інтерес школярів до теоретичного матеріалу. Проте обмеження в процесі визначення дизайну тільки сприйняттям, ознайомлення з теорією є недостатнім для повноцінного опанування цього виду мистецтва. Для формування початкових професійних навичок у старшокласників необхідні спеціалізовані курси (теоретичні і практичні) і що для освоєння проектної майстерності практичний курс повинен складатися з чотирьох частин: "вправ, спрямованих на розвиток художньо-образного мислення, творчої уяви і фантазіях, здатності до асоціації; вправ на закріплення вивчених способів композиції і формування уявлень учнів про роль цих засобів у образному устрої авторського твору; вправ, спрямованих на розвиток просторового мислення, навичок моделювання тривимірних об"єктів, оволодіння матеріалом; завдань, спрямованих на засвоєння простих методів проектування нескладних за пунктуацією і конструкцією виробів, оволодіння основами конструктивно-пластичного аналізу форми, розвиток здібності конструювання об"ємів і форм у гармонійній єдності та цілісному пластичному сприйнятті, навчання основ професійної проектної графіки". 

Використання  широкого арсеналу форм і методів знайомства школярів з художньо-проектною діяльністю можливе в умовах позашкільної роботи, зокрема студій. В таких умовах педагог може в більшій мірі проявити свою індивідуальність, авторську методику, врахувати інтереси школяра. Характерною рисою студійної роботи є гнучкість, відхід від шаблону. У знайомстві з цим видом мистецтва перевага може надаватися різним напрямам художньо-проектної діяльності: артдизайну, промисловому, архітектурному дизайну, етнодизайну, дизайну одягу та ін. Для порівняння японські спеціалісти з дитячої художньо-проектної творчості, виділяють три основні напрями: декораційний дизайн, інформаційний дизайн та дизайн речей, причому важливішим з цих напрямів вважається дизайн речей. Націленість методик розвитку дитячої художньо-проектної творчості в Японії "формулюється своєрідною тріадою: серце – голова – руки, тобто сфери почуттів, інтелекту і майстерності". [22] 

Специфіка студійної  роботи дає можливість для індивідуального  розвитку творчих здібностей школярів. Активному освоєнню матеріалу, творчій самореалізації учнів буде сприяти дотримання методичних принципів; широке охоплення об"єктів для творчості; розкриття індивідуальних здібностей учнів; рух від знань до творчої діяльності; використання різноманітних матеріалів, в тому числі нетрадиційних, недорогих. На жаль, у вітчизняній практиці спостерігалися лише поодинокі спроби окремих ентузіастів організувати студії дитячої художньо-проектної творчості. Для вирішення цього питання необхідна підтримка та допомога Спілки дизайнерів України. Сьогодні у сфері підготовки дизайнерів-педагогів існує багато проблем, зокрема покращення матеріально-технічної бази та дизайнерсько-інструментального забезпечення навчального процесу. Для підготовки фахівців у цій галузі актуальним є завдання забезпечення випереджуючого розвитку освіти з тим, щоб вона була авангардом проектної культури, а не відстаючою її ланкою. 

Реалізація виховних можливостей дизайну в умовах роботи з учнівською молоддю та раннє  визначення професійних нахилів  у цій сфері можливі при наявності цілісної системи, яка передбачає різні рівні освоєння цього виду мистецтва. Перший рівень – це знайомство з мовою художньо-проектної діяльності. Другий рівень – поглиблення уявлень про художньо-проектну діяльність, розвиток здібностей у цій галузі, формування важливих складових дизайнерського мислення: відчуття доцільності, раціональності, відчуття стилю, розкриття творчих нахилів учнів у галузі дизайну в умовах гурткової роботи, шкіл з поглибленим вивченням образотворчого мистецтва. Для третього рівня характерним є залучення учнівської молоді до художньо-проектної творчості, формування образного мислення, початкових професійних навичок в умовах спеціалізованих шкіл, студій. Третій рівень відповідно включає в себе показники перших двох і відзначається розвинутим сприйняттям, осмисленим відношенням до художньо-проектної діяльності, вмінням виявити виражальні засоби цього виду мистецтва та їх можливості, здатністю до дизайнерської творчості та прагненням до поглиблення знань та умінь у цій сфері. Система, яка забезпечить цілеспрямоване та педагогічне доцільне залучення учнів до художньо-проектної діяльності на різних рівнях, на наш погляд, буде сприяти стійкій динаміці пізнавальної активності та виявленню здібностей до цього виду мистецтва на ранній стадії. 

В сучасних умовах розвиток дизайну та професійна діяльність в цій галузі знаходиться у  прямій залежності від загального рівня  духовної та матеріальної культури суспільства, відповідно кожного її члена. Це обумовлює  об"єктивну необхідність певного рівня освіченості в галузі цього виду мистецтва. Залучення до дизайну учнівської молоді, крім сприяння виявленню та розвитку вроджених здібностей буде допомагати наближенню шкільного навчання до життя, загальної культури, творчої активності, виховання працелюбності, прагнення творити за законами краси в будь-якій сфері діяльності. Організація повноцінного, педагогічно доцільного ознайомлення школярів з художньо-проектною діяльністю, посильної дитячої дизайнерської творчості є значним резервом для підвищення рівня дизайнерської освіти. [18]